Алгоритм формулировки логопедического заключения

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 46Следующая ⇒

АЛГОРИТМ ФОРМУЛИРОВКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

1. Выявить имеется ли интеллектуальное недоразвитие (заключение от психиатра).

2. Определить уровень речевого развития (ФН, ФФН, ОНР I уровня, ОНР II уровня, ОНР III уровня, НОНР, недоразвитие системного характера (I, II, III уровня), систем- ное недоразвитие речи (I, II, III уровня).

3. Определить имеется ли вторичная речевая патология (дизартрия, ринолалия, дисла- лия, алалия, нарушение голоса).

4. Определить имеется ли вторичная задержка интеллектуального развития (снижение познавательной деятельности).

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

I. Определите уровень речевого развития относительно сформированности слоговой структуры слова.

- ломоток (молоток) -                                                                                               

- барабанческая (барабанщица)                                                                              

- ведмедь (медведь)                                                                                                  

- гуя (гулять)                                                                                                              

- астобус (автобус)                                                                                                    

- мимиционер (милиционер)                                                                                    

- вокорода (сковорода)                                                                                              

-экод (экскурсовод)                                                                                                    

- кабенотики (бегемотики)                                                                                        

II. Определите уровень речевого развития относительно сформированности процесса словообразования по образцам детских высказываний.

- Чей у лисы хвост? Свой хвост.                                                                                  

- Чья у белки мордочка? Бельчачья.                                                                             

- Чей у свиньи пятачок? Свинячий.                                                                              

-Назови сок из яблок? Яба.                                                                                          

- Кто строит дома? Доматель.                                                                                      

III. Заполните таблицу «Дифференциальная диагностика речевых нарушений».

Критерии

ОНР

(I уровень)

ОНР

(II уровень)

ОНР

(III уровень)

НОНР

ФФН

Звукопроизношение

Слоговая структура

Фонематическое вос- приятие

Фонематический анализ и синтез

Пассивный словарь

Активный словарь

Словообразование

Связная речь

Словоизменение

Тема 6. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ЗА- ДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Популярные речевые нарушения в дошкольном возрасте обозначаются в современной логопедии как задержка речевого развития (ЗРР) и общее недоразвитие речи (ОНР).

При этом под ЗРР понимается отставание в темпах становления речевой функции, про- являющееся во всех структурных компонентах речи, носящее временный характер и относи- тельно легко ликвидируемое в условиях коррекционной работы (Т.В. Волосовец, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, О.И. Криницкая, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Матвеева, Т.Б. Филичева и др.).

Под общим недоразвитием речи в логопедии принято понимать тяжелую речевую пато- логию у детей от 2,5 до 14 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при котором отмечается нарушение звукопроизношения и фонематического слуха, бедность сло- варного запаса и недоразвитие грамматического строя (Р.Е. Левина и др.).

Если рассматривать определение задержки речевого развития (ЗРР), то большинство ав- торов склоняется к сходному описанию данной патологии с ОНР. Исследователи проявляют единодушие в вопросах о сроках педагогического воздействия при ЗРР и ОНР, указывая на то, что при ЗРР компенсация дефекта происходит в более короткие сроки (от 6 до 12 месяцев), то-

гда как коррекция ОНР занимает весь период дошкольного детства. Открытым остается вопрос о временных рамках постановки диагноза и симптомокомплексе названных нарушений.

Итак, подробнее остановимся на вопросах дифференциальной диагностики ОНР и ЗРР у детей дошкольного возраста.

По наблюдениям О.Е. Громовой по тем или иным причинам речь ребенка может задер- жаться на любом этапе ее развития. Часто у таких детей позже появляются слова, их запас не соответствует возрасту ребенка, развитие фразовой речи идет с опозданием, долго держатся не- достатки звукопроизношения. В этом случае различить две описываемые патологии друг от друга, у детей раннего возраста, практически невозможно, т.к. причины ОНР, так называемого

«чистого» дефекта, и ЗРР идентичны. Перечислим их: неправильные условия формирования речи ребенка в семье; недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, дет- ских домов; билингвизм в семье; неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья); нарушение здоровья ребенка вследствие сомати- ческих заболеваний.

Однако чаще всего, ОНР бывает обусловлено другими речевыми патологиями. В этом случае его причинами будут: поражение центральной нервной системы при дизартрии, алалии, или поражение периферического речевого аппарата при ринолалии и нарушениях голоса. Не- сомненно, именно наличие вторичной речевой патологии у ребенка является наиболее значи- мым при постановке диагноза.

Расстройство со стороны центральной нервной системы при ЗРР может иметь обрати- мый нейродинамический характер, или не наблюдаться вовсе.

Также одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ре- бенком грамматических норм родного языка. При ОНР I уровня ребенок неспособен к словоиз- менению и почти полностью не понимает грамматических изменений слов. На втором уровне речевого развития в словаре дошкольника появляются предлоги и он обретает возможность из- менять окончания слов при грубом нарушении связей управления и согласования в предложе- нии, что в логопедии определяется как аграмматизм. Понимание грамматических структур у ребенка с ОНР (II уровень) затруднено. Например, ребенок 4 лет с ОНР не понимает таких эле- ментарных инструкций, как «встань за стул», «встань перед стулом». Рассматривая характе- ристику ОНР III уровня можно отметить, что грамматический строй продолжает совершенство- ваться, количество аграмматических ошибок сокращается, понимание речи определяется в гра- нице низкой возрастной нормы. При задержке темпа речевого развития ребенок достаточно хо- рошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов. В ходе становления речи при ЗРР отсутствует аграмматизм, столь характерный и стойкий для де- тей с ОНР.

Обратим внимание на характеристику слоговой структуры слова детей с рассматривае- мыми речевыми нарушениями. По данным А.Э. Марковой, своеобразием нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фо- нематический образ. Характеризуя слоговую структуру слова детей с первым уровнем речевого развития, отметим нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые струк- туры количество слогов сокращается.

В речи детей со вторым уровнем речевого развития встречаются следующие ошибки в 2- 3-х сложных словах: персеверации - цикличное повторение одного и того же звука или слога, (мышки - мимиски); парафазии - перестановка звуков и слогов (пиджак - пиждак); антиципа- ции - замена предшествующих звуков последующими (автобус - астобус); контаминации - смешение элементов двух и более слов (стакан и чашка - стакашка, белый потолок - белток); вставки – (тигр – тигар); элизии – сокращение слоговой структуры слова (черепаха – чепа) ), чаще всего встречаются в 3-4 сложных структурах.

В высказываниях детей с третьим уровнем речевого развития появляются не только трехсложные, но и четырех и пятисложные слова. В пятисложных словах наблюдаются элизии.

Например, (телевизор – тевизор). Полностью отсутствуют слова-звукоподражания. В речи де- тей сокращается количество антиципаций и контаминаций.

У детей с ЗРР слоговая структура слова сохранна, или соответствует характеристикам слоговой структуры слова детей более младшего возраста.

Описав симптомы ЗРР и ОНР, мы считаем возможным определить ЗРР, как речевую па- тологию характерную для детей раннего возраста, а также младшего, среднего и даже старшего дошкольного возраста, т.е. диагностировать задержку темпа речевого развития с 2,5 лет до 5-6 лет.

Отметим, что все дошкольники с ОНР должны получать квалифицированную логопеди- ческую помощь в условиях групп при ДОУ комбинированного или компенсирующего видов, тогда как компенсация ЗРР возможна в условиях массового ДОУ.

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико- грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что малодоступно детям с общим недоразвитием речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диаг- ноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием ре- чи и, с другой стороны, при выраженном общем речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребенка в процесс е проведения с ним логопедических и педагогических занятий.

Под олигофренией понимают особый вид недоразвития сложных форм психической дея- тельности, и прежде всего абстрактного логического мышления, который возникает вследствие органического поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.

При олигофрении отмечается диффузное недоразвитие высших форм познавательной деятельности, при котором страдают не только собственно мыслительные процессы, но и вос- приятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом: B конечном счете в каждом по- знавательном акте - и в восприятии, и в памяти у умственно отсталого ребенка отображается слабость его отвлеченного мышления.

Важной особенностью олигофрении является преимущественное недоразвитие поздно формирующихся в социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляется прежде всего в нару- шениях абстрактно-логического мышления. Неспособность к понятийному абстрактному мыш- лению проявляется в том, что олигофрены производят сравнение предметов и явлений по кон- кретным признакам, так как им недоступно выделение существенных признаков. Они не пони- мают скрытый смысл рассказа, пословиц, метафор.

Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудности при усвоении навы- ков счета, особенно в решении задач.

Олигофрены не могут преодолеть наглядных ситуационных форм мышления на всех этапах своего развития. Эта особенность в сочетании с инертностью мышления определяет спе- цифическую структуру дефекта познавательной деятельности при олигофрении. Так, умственно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни обращает на себя внимание общей вялостью, не- достаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательской деятельности.

Низкий познавательный интерес при олигофрении, сочетающийся с замедленным тем- пом психомоторного развития, приводит к выраженному отставанию формирования дифферен- цированного отношения к окружающему.

Общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, более позднее, чем в норме, развитие предметной и игровой деятельности, их примитивность и стереотипность - вот характерные проявления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах.

В младшем дошкольном возрасте у олигофренов все более отчетливо проявляется ин- теллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, неспособность к познавательной деятельности.

Для детей, больных олигофренией, характерно выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи. С трудом формируется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий. Характерно длительное употребление слов в неточном значении.

Словарь умственно отсталого ребенка отличается бедностью, в нем почти полностью от- сутствуют обобщающие понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточно понимают зна- чение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Для олигофренов характерно крайне медленное усвоение логики построения предложений. Психо- логическими исследованиями показано, что при олигофрении нарушена словесная регуляция деятельности.

Различный механизм речевых нарушений при олигофрении и общем недоразвитии речи определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство речевого дефекта при олигофрении и общем недоразвитии речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются существенные отличия на последующих воз- растных этапах. Так, к 6 -7 годам при неосложненной форме олигофрении в степени дебильно- сти дети спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым граммати- ческим стереотипом родного языка. Они в состоянии запомнить правила употребления языко- вых средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивает речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности.

При олигофрении по мере формирования простого грамматического стереотипа темп развития речи значительно ускоряется, увеличивается запас общеупотребительных слов, воз- растает речевая активность. Однако по-прежнему в их устной речи основное место занимают неполные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фраг- менты предложений. Все более отчетливо у них проявляется недостаточность понимания свя- зей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.

При выполнении разного рода заданий олигофренами проявляется выраженная инерт- ность психических процессов, нередко с элементами вязкости, назойливости. Для детей трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они испытывают трудности при складывании раз- резных картинок, кубиков, а иногда матрешек и пирамидок, а также при выполнении заданий по соотнесению количества, цвета, формы, величины. Даже после специального обучения оли- гофрены с трудом справляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др.

Типичная для олигофрении структура интеллектуальной недостаточности особенно от- четливо проявляется в обучающем эксперименте: усвоив в обучении отдельные рациональные способы выполнения того или иного конкретного задания, дети не способны перенести их в но- вые условия.

Таким образом, олигофрены затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, Т.е. у них имеет место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслитель- ной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтоге- незе словесно-логическое мышление. При общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от олигофренов, они способны к переносу усво-

енных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий конструирования и других, не требующих речевого ответа.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются дифференцированные эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих зада- ниях стараются сознательно избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целена- правленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Несмотря на то, что у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют интеллектуальные нарушения, характерные для олигофрении, неравномерность, своеобразие, а часто и некоторое отставание их интеллектуального развития определяют необходимость систематической педа- гогической работы с ними в дошкольном возрасте.

При проведении педагогических занятий следует учитывать, что детям с общим недо- развитием речи требуется значительно больше времени, чем здоровым, для усвоения навыков чтения и счета, для формирования представлений о величине, количестве, времени и т. д.

Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи от олигофрении может быть зна- чительно затруднен, если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остаточными проявления- ми детского церебрального паралича и т.п. Особые трудности могут возникать при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. Подобная форма олигофрении может возникать, если одновременно имеют место: а) внутриутробная патология, неблагопри- ятно влияющая на развитие плода и нарушающая формирование его центральной нервной сис- темы, и б) родовая травма, вызывающая локальное повреждение различных мозговых структур, участвующих в механизмах речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Характерными признаками задержки психического развития являют- ся следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представ- лений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформировaннocть функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллекту- альная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения рече- вой деятельности.

При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизве- дении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить при- чинно-следственные, временные и другие отношения.

Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.

Словарный запас школьников с задержкой психического развития отличается бедностью и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по

значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется не- достаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной актив- ностью.

Слабая регуляция собственной деятельности обусловливает трудности программирова- ния речевого высказывания и недостаточность его грамматического оформления.

Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитико- синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сфор- мированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена вы- раженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом разви- тии.

При дифференциальной диагностике огромное значение имеет комплексное обследова- ние. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка, направленное на разграничение веду- щего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования - электроэнцефалографическое и др. Дифференциальной диагностике помогает анализ динамики психического развития дошкольника.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Исключительная роль слуха в развитии детской речи определяет необходимость диффе- ренциации общего недоразвития речи от речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха.

Нарушения в развитии речи, вызванные недостаточностью слуха, в значительной степе- ни связаны с временем потери слуха, а также с характером слухового дефекта.

По характеру дефекта все нарушения слуха делятся на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивных отмечается нарушение проведения звука в среднем или наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражение внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховых зон коры головного мозга. Наиболее частыми являются нейросенсорные нарушения.

Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и глухоту. По времени возникновения все нарушения слуха у детей делятся на три группы: врожденные, возникающие в период родов и приобретенные после рождения. Последние подразделяются на периоды в зависимости от уровня сформированности речи (условно - до 3 лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают формирование речи или полностью приостанавливают ее развитие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха может происходить распад речевой функции).

Недостаточность функции слухового анализатора приводит к нарушению развития всех сторон речи- фонетической, лексической, грамматической, смысловой, а в pяде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как это неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, сте- пень речевой недостаточности зависит не только от тяжести слухового дефекта, но и от време- ни его появления и от условий развития ребенка. Учет этих факторов имеет важное значение при диагностике. Р.М. Боскис выделила особые формы недоразвития речи на почве тугоухости, которые в ряде случаев могли смешиваться с локальными расстройствами речи церебрально- органического генеза (с сенсорной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а также с недоразвитием речи при олигофрении.

В связи с этим необходимо тщательное обследование слуха детей с общим недоразвити- ем речи и при предположительном диагнозе алалии. Известно, что даже при незначительном понижении слуха нарушается развитие речи. При этом необходимо учитывать, что для овладе- ния активной речью требуется значительно большая сохранность слуха, чем для понимания ре- чи окружающих. Полная сохранность слуха особенно важна в сензитивные периоды развития речи.

В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начи- ная с периода новорожденности, с помощью электрокорковой аудиометрии. Этот метод позво-

ляет рано выявлять случаи глухоты и тугоухости и дифференцировать их от алалии, умствен- ной отсталости и аутизма. Определение критериев риска недостаточности слуха у детей спо- собствует их профилактике. Важным критерием риска возможности нарушений слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, что краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в пер- вом триместре беременности и другие вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности неблагоприятно влияют на слуховой аппарат. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и нёба. Они ча- ще, наблюдаются при недоношенности, особенно когда вес при рождении менее 1500 г. Причи- ной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови с проявлениями в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств, обозначаемых клинически как билирубиновая энцефалопатия.

Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха относятся дети с различными отола- рингологическими заболеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети, получавшие интен- сивное лечение антибиотиками в первые месяцы и годы жизни, дети с различными хромосом- ными и наследственными заболеваниями. К группе риска относятся также дети, имеющие ро- дителей или родственников с врожденными нарушениями слуха.

Внимание должно быть обращено и на частые воспалительные заболевания среднего уха

- повторяющиеся отиты, возникающие в критические периоды развития слуховой и речевой системы.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Ранний детский аутизм - особая аномалия психического развития, при которой прежде всего нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Ос- новным признаком аутизма является не контактность ребенка, которая проявляется уже на пер- вом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивно-мимическое, предметно-действенное), не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здо- ровый малыш.

На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, на- пример у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребенка с об- щим недоразвитием речи первого-второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замеча- ет их и относится к ним как к неодушевленным предметам. При этом может отмечаться сим- биотический характер привязанности к матери.

Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неоду- шевленных предметов в его комнате.

При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным при- знаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребенок играет один, крайне ригидно, однообразно, используя различные предметы (обувь, веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.):

Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное) в сочетании с аутистическим фантазированием.

Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами; потряхивания руками и пред метами, раска-

чивания туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбужде- нии, удивлении, утомлении.

Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку.

Многие из детей отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лестнице они даже в старшем дошкольном возрасте часто ходят приставным шагом; у них медленно развивается ко- ординация движений рук и ног при ходьбе, тонкая дифференцированная моторика пальцев рук, нарушена пространственно-временная организация движений. Они испытывают большие труд- ности в копировании даже простых движений, путая вверх - вниз, вправо - влево, вперед - назад и т. д.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, от- мечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нару- шения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности В конце. фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мать, отец) или отдельные предметы, К которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.д.

В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здо- ровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулиро- вания и имитационного поведения. При этом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.

При раннем детском аутизме часто отмечаются отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте.

Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь.

В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки; у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да».

В некоторых случаях может отмечаться сочетание аyтизма с общим недоразвитием речи или с алалией. Эти формы особенно неблагоприятны в отношении развития речи, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг дрyгa.

Нередко общее недоразвитие речи, или алалия, может осложняться отдельными прояв- лениями аутистического поведения. В этих случаях логопеду следует уделить особое внимание: а) работе по развитию у ре6енка. имитационного поведения, стимулируя моторное жестовое, а затем и речевое, подражание, и б) формированию всех видов довербального и вербального об- щения.

Познавательные статьи:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии