Критерии для оценки полученных данных

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 44Следующая ⇒

Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники в своем большинстве способны к осуществлению наиболее продуктивных способов при решении задач в варианте «А» 1–й серии. Здесь их мыслительная деятельность протекает преимущественно в наглядно–образном плане и у многих даже с адекватной вербализацией производимых действий. Такую продуктивность можно объяснить тем, что названные задачи предполагают установление элементарных отношений тождества (Т.В.Розанова,1978) и оперирование упроченными в учебном опыте образами–представлениями и словесными значениями или знаниями (Т.А.Процко, 1992). Не справляясь с решением задач в наглядно–образном плане, умственно отсталые дети нередко используют объективную возможность решать задачи в плане наглядно–действенном. Соскальзывания и манипуляции, побочные ассоциации практически не наблюдаются.

В варианте «Б» той же, 1–й серии – при составлении целых хорошо знакомых фигур из частей – способы (формы) мышления остаются те же, хотя половина умственно отсталых решает задачи в наглядно–действенном плане, а иные дети соскальзывают и к манипуляциям.

Что касается вербализации, то в условиях составления целого из частей умственно отсталые дети часто затрудняются в использовании нужных и знакомых им слов, прибегая к словам–эталонам, называющим совсем другие геометрические формы, т.е. к неправильной вербализации, а также и «описанию» объектов или своих произведенных действий. Иногда прибегают к использованию слов–«замен» по типу «предсенсорных эталонов», но такие слова в их употреблении очень однообразны и в 1–й, и во 2–й сериях («кубик» вместо «квадрата», «мячик» вместо «круга», «крыша» вместо «треугольника»).

При предъявлении задач 2–й серии, в варианте – «А», т.е. при установлении отношений тождества, умственно отсталые решают задачи в формах и наглядно–образной, и наглядно–действенной, не «соскальзывая» к манипуляциям или побочным ассоциациям, сохраняя те же способы вербализации, что и в 1 серии.

В варианте – «Б» 2–й серии способы решения задач у младших умственно отсталых школьников резко изменяются в худшую сторону. Дети начинают реже решать в наглядно–образном плане, чаще – в плане наглядно–действенном. Самое же показательное и заслуживающее особого внимания обстоятельство состоит в устойчиво наблюдаемом «соскальзывании» к манипуляциям, побочным ассоциациям или же к незаконченным действиям, т.е. – в прекращении деятельности как таковой. Имеющаяся возможность решать задачи не только в наглядно–образном, но и в наглядно–действенном плане методом «проб и ошибок» в таких случаях не используются.

Характер вербализации отличается очень редким употреблением слов эталонного значения. Преобладает неправильное использование слов эталонного значения и «описание» объектов или произведенных практических действий. Слова «предъэталоны» редки и однообразно сводятся к словам «полоска», «минус» по отношению к прямоугольникам и «плюс» по отношению к кресту.

Дети с ЗПР, в 1–й серии, в вариантах и «А», и «Б», не показывают существенных различий с умственно отсталыми сверстниками по способам осуществления мыслительных действий. Хотя в общей картине имеющихся данных чаще осуществляются наиболее продуктивные способы решений.

Показательные различия между одними и другими детьми обнаруживается во 2–й серии задания, в варианте «Б». Это практическое отсутствие у учеников с ЗПР соскальзывания к манипуляциям, побочным ассоциациям или к прекращению правильно начатых действий и, в противоположность умственно отсталым, – активное использование объективной возможности выполнять задание в наглядно–действенном плане методом "«проб и ошибок".

Характер вербализации произведенных действий похож на отмеченный у умственно отсталых. Но часто наблюдается такая интересная деталь, как разнообразие используемых слов «предъэталонов». Например, части от креста называют «полочкой», «планкой»; удлиненный шестиугольник – «конфетой», «стрелочкой», «лодочкой»; овалоподобную фигурку – «огурцом», «картошкой», «ванночкой» и пр. Однако такая картина имеет место при решении задач в варианте – «А». В варианте –«Б» «предъэталоны», как и у умственно отсталых, редки.

Нормально развивающиеся дети, имеющие меньший, чем с умственной отсталостью и с ЗПР, возраст, из подготовительной группы массового детского сада, решают все задачи в обеих сериях и их вариантах практически во всех случаях во внутреннем наглядно–образном плане. Лишь некоторые старшие дошкольники прибегают к практическим «пробам и ошибкам», выполняя действия в плане наглядно–действенном и никогда не «соскальзывают» к манипуляции или к другим действиям, не соответствующим условиям задания.

 Вербализация производится в 1–й серии задания почти всегда с адекватным использованием слов эталонного значения. Во 2–й серии уровень вербализации снижается. Но здесь можно усматривать свои возрастные особенности нормального развития. Дети либо совсем не дают словесных обоснований произведенных действий, что можно расценивать как проявление – в трудных для них случаях – критичности. Либо иногда неправильно употребляют слово эталонного значения «овал» по отношению к овалоподобной фигуре. В противоположность детям с умственной отсталостью и ЗПР, не прибегают к примитивному «описанию» объектов или своих практических действий.

Наконец, очень редко прибегают к употреблению слов – «предъэталонов», использование которых является «пройденным этапом» развития. Тем не менее, несмотря на общее снижение активности вербализации при выполнении варианта – «Б» во 2–й серии, значительная часть нормальных старших дошкольников осуществляет оречевление с адекватным использованием слов эталонного значения.

Поведение детей разных рассмотренных групп отличается теми же особенностями, что и при выполнении задания «Доска Когана». При нормальном развитии и при ЗПР дети ведут себя во всех ситуациях заинтересованно или спокойно. У умственно отсталых же выступает тенденция к «монотонности» поведенческих реакций, что соответствует известному положению о присущей умственной отсталости «адинамичности», «инертности».

Составление сюжетного ряда

Методика. Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель. Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно–пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно–следственно–целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой – внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкция: «Видишь, здесь лежат картинки … Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».

Оценивается правильность в последовательности расположения картинок; отношение ребенка к допущенным им ошибкам (использование метода «проб и ошибок» как возможности решения в наглядно–действенном плане и как проявление критичности); прием оказываемой помощи и характер этой помощи (например, организация деятельности ребенка «по шагам» или отсутствие такой необходимости).

Анализ полученных данных

Умственно отсталые школьники могут легко справляться с заданием, требующим установление временной последовательности, касающейся повседневного бытового обихода. Например, в таком сюжете, как «Маша помогает маме»: мама полощет белье и кладет его в тазик; Маша идет с тазиком к веревке; вешает белье на веревку; гладит высохшее белье; подает стопку выглаженного белья маме. Допуская в выполнении такого задания ошибки, хорошо принимают помощь в форме указания на ошибки, предложения «подумать лучше».

При усложнении же задания, когда изображенные ситуации не входят в постоянный повседневный обиход и где за последовательностью событий, изображенных на отдельных картинках, нужно усмотреть объективно не сложные причинно–следственно–целевые связи, но не обязательно постоянно и непосредственно наблюдаемые в повседневности, ученики испытывают чаще всего видимые затруднения. Это наблюдается, например, при составлении дидактической серии картинок для 1 класса общеобразовательной массовой школы «Витя и Дружок»: Витя с собакой–Дружком лежат на берегу речки, рядом лежит резиновый круг; Витя бросает круг в речку; Дружок плывет за кругом; Дружок возвращается с кругом в зубах к берегу; на берегу Витя ласково гладит Дружка, круг лежит рядом. Умственно отсталые плохо принимают информацию, предъявленную как в содержании картинок, так и в данной им инструкции. Показательным для них является шаблонное раскладывание картинок в ряд, с подравниванием их, чтобы «лежали аккуратно». В таких случаях ученики действуют, выделяя в словесной информации только слово «разложи», которое побуждает их к выполнению чисто практического действия, никак не соответствующего условиям задания. Те из школьников, которые пытаются вникнуть в содержание картинок, допускают ошибки, не замечая их самостоятельно и не принимая помощь в форме указания на то, что допущена ошибка. Самостоятельно редко прибегают к методу «проб и ошибок». Обычно для правильного выполнения задания им нужна развернутая помощь, представляющая собой организацию деятельности «по шагам». Задание принципиально доступно ученикам, но чаще они не могут самостоятельно организовывать свое мышление как деятельность. Не могут самостоятельно актуализировать смысловые связи, лежащие за конкретной, непосредственно воспринимаемой ситуацией. Тем самым, не могут проанализировать содержание картинок, сравнить и обобщить их не только в тех связях, которые непосредственно воспринимаются, но и в тех, которые надо представить и осмыслить словесно как содержащие в себе некоторые мотивы поведения персонажей.

Дети ЗПР обнаруживают особенности, противоположные показанному при умственной отсталости: проявляют критичность, самостоятельную или при указании на наличие ошибки; активно прибегают к решению в наглядно– действенном плане, если не справляются с заданием «в уме»; не нуждаются в последовательной «пошаговой» помощи; часто справляются с заданием самостоятельно. Т.е. у них наблюдается достаточная готовность к осуществлению мышления какдеятельности, определяемой условиями задания, и такая организация деятельности осуществляется в значительной мере самостоятельно.

Поведение детей при составлении сюжетного ряда сохраняет те же особенности в разных группах, что и при выполнении выше описанных наглядных заданий «Доска Когана» и модификация «Доска Сегена».

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология