Пространственная ориентировка (представленность в сознании школьников предметно–пространственных связей)

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 24 из 44Следующая ⇒

Оценка полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники обычно не дают сколько–нибудь развернутых словесных описаний знакомого им и правильно воспринятого предмета. В самостоятельном ответе чаще всего ограничиваются указанием на цвет. В рассматриваемых ситуациях обычно не называют форму предметов. Редко характеризуют величину или используют слова не дифференцированного значения (например, «большой» вместо «длинный»).

При акцентировании внимания на отдельных частях по инструкции «Назови части предмета» выделяют наиболее крупные и «выступающие». Не знают словесных обозначений (а значит и не выделяют в предмете) многие части хорошо знакомых предметов (например, ствол у дерева, крышу у дома и т.д.; см. тему «Речь»). Часто называют отдельные части неправильно (например, сук на дереве называют «веткой»; говорят, что волк покрыт «волосами»).

Показательно, что обычно умственно отсталые не называют по собственному побуждению существенных, т.е. родо–видовых признаков воспринимаемых предметов, даже если знают нужное слово. Следует оговорить, что называние родо–видового признака составляет не просто акт предметного восприятия в его элементарной форме. Это акт рече–мыслительный, системно связанный с восприятием при его достаточном для школьного возраста развитии. Поэтому то обстоятельство, что умственно отсталые школьники, имея в своей речи сформированные соответствующие слова, такой акт не осуществляют, говорит о недоразвитии у них предметного восприятия в достаточном приближении к его «высшей» форме.

Внимание детей, не организуемое со стороны, фиксируется на наиболее бросающихся в глаза частях и качествах воспринимаемых предметов. Это делает предметные образы, возникающие при восприятии, чрезвычайно обедненными, что, в свою очередь, является одной из основных причин бедности словаря со стороны его объема и бедности значений знакомых слов. Поэтому, в рассматриваемых здесь ситуациях, бедность словаря, неумение использовать знакомые слова, бедность и неточность значения слов, которыми школьники пользуются, отражают, прежде всего, бедность образов восприятия со стороны их содержания, как и недостаточную активность по отношению к окружающей предметной действительности. Известно, что слово как «имя» появляется в речи в качестве обозначения объекта, который останавливает на себе внимание ребенка.

Дети с ЗПР обнаруживают сходные с описанными особенности, что характеризуется как «сенсорно–перцептивная дисфункция» при полной анатомической сохранности сенсорной системы (П.Б.Шошин, 1984). Но они обнаруживают и заметную активность, стремясь к изложению имеющихся в их опыте знаний о предмете.

Предметные представления

Как отмечалось выше, представления – это, в первую очередь, предметные образы, хранящиеся в памяти и обеспечивающие опосредствованность («апперцепцию») сенсорно–перцептивных процессов (ощущений и восприятия) имеющимся у человека опытом. У умственно отсталых бедные в своем содержании перцептивные образы, естественно, оставляют еще более слабый след в памяти. Это определяет не только общую бедность содержания, фрагментарность образов–представлений, но и такие их особенности, как генерализованность (не адекватная действительности «чрезмерная обобщенность»), с одной стороны, и чрезмерная конкретность – с другой. Вместе взятое, это приводит к уподоблению представлений в сознании детей. Уподобление же вновь образующихся в сознании образов уже имеющимся, «старым» препятствует накоплению в опыте новых четких представлений. В результате оказывается ограниченным запас, количество представлений в опыте ребенка, а имеющиеся отличаются недифференцированностью. В «норме» развитие конкретности представлений определяет богатство содержания образа; развитие же обобщенности обеспечивает образам представления роль звена, связующего сенсорно–перцептивные процессы с мышлением (Б.Г.Ананьев, 1950). При интеллектуальной недостаточности становление этих качеств, представления страдает и нуждается в специальном корекционном воздействии.

Цель обследования

Выявление особенностей образов представлений о предметах.

Методика–1. Используется частично преобразованная методика И.М.Соловьева (1961). Ребенку показывают по очереди три картинки с изображением на каждой из них по одной из рыб: леща, щуки, и карася, отличающихся друг от друга специфичностью своей формы. Вместе с ребенком называют каждую рыбу и просят внимательно рассмотреть предъявляемую и названную картинку. Затем картинки убирают и просят ученика нарисовать рыб, которых он видел.

Через некоторое время, после выполнения ряда других заданий, ребенку снова предлагают нарисовать рыб, которых ему показывали (отсроченное воспроизведение).

Методика–2. Словесное описание по представлению названного ребенку знакомого ему предмета (например, лисы).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе».

Методика–3. Словесное описание двух сходных по родо–видовому признаку, но различных по внешним признакам знакомых ребенку предметов (например, лисы и зайца).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе и о зайце». Предполагается, что название двух предметов, имеющих как сходство, так и различие, создает условия для сравнения этих предметов. Сравнение же активизирует анализ каждого из предметов и, тем самым, может обеспечить более полное их словесное описание.

Критерии для оценки полученных данных:

– Соблюдение при рисовании рыб их специфической формы (конкретность образов) или же их уподобление, указывающее на генерализованность образов.

– Обобщенность и конкретность словесного описания представляемых предметов:

а) достаточная полнота словесного описания представляемых предметов или же его фрагментарность;

б) называние родо–видовых признаков (осознание этих признаков обеспечивает обобщенность образов);

в) описание внешних специфических свойств каждого представляемого предмета (конкретность образов, их дифференцированность);

г) не адекватная заданию конкретность образов представляемых предметов.

Оценка полученных данных

При отсроченном рисовании младшие умственно отсталые школьники недостаточно соблюдают специфичность форм предметов, что говорит об уподоблении образов друг другу, об их недостаточной конкретности и о генерализованности вместо обобщенности.

При словесном описании по представлению отдельного предмета умственно отсталые называют очень мало признаков. Описание крайне фрагментарно и бессистемно. Это свидетельствует о недостаточной конкретности возникающих в сознании детей предметных образов. Показательно, что по самостоятельному побуждению не называются известные им родо–видовые признаки, что говорит о недостаточной обобщенности и осмысленности представлений. Кроме того, типична не адекватная условиям задания конкретность образов. Например, описывается не «вообще»собака, а конкретная «знакомая» ребенку. Но, в качестве позитивных возможностей умственно отсталого школьника, следует подчеркнуть, что при сравнении двух предметов словесное описание становится более полным и целенаправленным.

У школьников с ЗПР также отмечается недостаточность полноты и дифференцированности образов – представлений, связанная с сенсорно–перцептивной дисфункцией (П.В.Шошин, 1987). Однако у таких детей наблюдается большая, чем у умственно отсталых, активность в словесном описании представляемых детьми предметов, а также большая живость в отношении к заданию и в поведении.

Неполноценность развития у детей с интеллектуальной недостаточностью предметных образов требует продуманного, целенаправленного использования разнообразной наглядности с учетом «объективной меры ее сложности»и«субъективной меры трудности» ее восприятия и последующего представления со стороны всех рассмотренных параметров. В педагогической практике продуктивным является словесное опосредствование восприятия предметов в форме беседы о них. (И.М.Соловьев, 1961). Эффективное действие оказывает использование приема сравнения друг с другом предметов, имеющих черты сходства и различия (В.Г.Петрова, 1956).

Пространственная ориентировка состоит в оперировании пространственными образами и соответствующими им словесными значениями при восприятии и представлении внешних пространственных связей между предметами. Поэтому она рассматривается как пространственное мышление (И.С.Якиманская, 1980). Тем самым, относясь к сфере чувственного познания, она одновременно выходит за его пределы. Пространственная ориентировка включает в себя образы и словесные сведения о величине объектов, их форме, о взаиморасположении, о расстоянии между объектами, а также о положении объектов (при изображении на плоскости) по отношению к центру плоскости и ее осями – горизонтальной и вертикальной.

Пространственная ориентировка занимает большое место в учебной и во всех других видах деятельности. Момент оперирования пространственными образами имеет место во многих тестах общей психодиагностики, хотя сам этот момент не всегда учитывается. Еще менее отчетливо он выделяется (или не выделяется вовсе) в практике дифференциальной диагностики своеобразного развития, что составляет ее значительный недостаток, так как обучение буквам, цифрам, умениям читать, писать и считать должно с необходимостью опираться на определенный уровень сформированности пространственных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика–1. Установление обыденных предметно–пространственных отношений.

Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Создаются натуральные предметно–пространственные ситуации или используются картинки, где два предмета расположены определенным образом по отношению друг к другу: – карандаш на столе, – под столом, – околостола; – мальчик на дереве,– под деревом, – за деревом, – около дерева и пр. По методике С.Д.Забрамной (1981) предлагаются картинки следующего содержания: – коза за забором; – мальчики перелезают через забор; – мальчики перебегают через дорогу, а также картинки с изображением одного предмета в центре и четырех предметов, расположенных по отношению к центру справа и слева, вверху и внизу.

Инструкция: «Скажи, где «здесь» лежит карандаш … где сидит (стоит) мальчик … ». «Посмотри, вот здесь нарисована звезда и самолет». Звезда в центре. Скажи, где, по отношению к звезде, нарисован самолет. При необходимости оказывается подсказывающая помощь». «Справа или слева? Вверху или внизу?»

Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.

Оценка полученных результатов (см. также тему «Речь»: словарь)

Младшие умственно отсталые школьники свободно определяют только простейшие предметно–пространственные связи, пользуясь предлогами –в, –на, –из. Ситуации с положениями и, объективно обозначаемыми посредством предлогов –под, –около, –за, –из–за и др., осмысливают упрощенно, пользуясь однотипными, не дифференцированными словесными обозначениями. Так, положения –карандаш под столом, –около стола; –мальчик под деревом, –за деревом обозначают выражениями –на полу, –на земле; расположение предметов по отношению к центру плоскости –справа и –слева определяют с использованием оказываемой помощи.

Методика–2. Используются некоторые задания из «теста Бентона» («Бентона визуальный тест», 1989; см. в «Приложении I» форму «Таблица –5»).

Цель: Выявление возможности устанавливать элементарные пространственные отношения между объектами со стороны их формы, величины, взаиморасположения, внутренней структуры и расстояния.

Ребенку предъявляют, а затем закрывают 5 карточек с изображением на каждой из них нескольких геометрических фигур разной формы, величины, внутренней структуры. Фигуры расположены определенным образом и на определенном расстоянии друг от друга.

Карточки предъявляются по одной, последовательно по мере незначительного нарастания сложности изображения. Предполагается, что рисунки соответствуют имеющемуся у детей опыту со стороны представлений и знаний о геометрических формах (о круге, треугольнике и квадрате). Одновременно с этим, количество изображенных на карточках фигур принципиально не превышает возможности умственно отсталых к запоминанию объектов при их одноразовом предъявлении. «Объективная мера сложности» задания состоит в необходимости воспринимать не только форму и общее количество фигур, но и осуществлять – при воспроизведении воспринятого – их дифференцировку по величине, по внутренней структуре, а также устанавливать их расположение по отношению друг к другу, учитывая, при этом, определенное между ними расстояние, как и расположенность по отношению к горизонтальной и вертикальной осям плоскости.

В целом, объективное содержание задания предполагает осуществление так называемых «симультальных синтезов». Т.е. – одновременного запечатления элементарных, сугубо наглядных пространственных свойств и связей путем их «непосредственного схватывания». В «норме» выделению свойств и связей способствует вербализация воспринимаемых объектов в их пространственном расположении. При умственной отсталости вербализация чувственно воспринимаемой информации недоразвита (В.И.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1959; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Инструкция: «Посмотри, что и как здесь нарисовано»

После того, как ребенок перестал рассматривать «картинку» ее убирают и предлагают нарисовать на «восьмушке» писчего листа бумаги то, что он увидел.

Инструкция: «Нарисуй, что ты видел на этой картинке»

Выполненные ребенком действия протоколируются (см. в «Приложении I» форму «Протокол –5»). Правильное в целом выполнение задания воспроизводится в протоколе графически или обозначается в соответствующей графе «Правильное воспроизведение» знаком «+». Отсутствие в целом правильного сделанного ребенком воспроизведения обозначаются в определенной графе протокола знаком «–». Тем же знаком обозначается неправильное выполнение отдельных действий по используемым и представленным в протоколе критериям. Деформациюотдельных свойств и связей, представляющую собой большую или меньшую «приближенность» к правильному изображению, обозначают знаком «~».

Критерии для оценки полученных данных:

– пропуск отдельных фигур,

– замена фигур одной формы фигурой другой формы,

– повторение и инверсии (нарушения последовательности, перестановки),

– деформация изображений по полноте и точности воспроизведения со стороны формы, величины, внутренней структуры,

– деформация расстояний между фигурами по горизонтальной и вертикальной осям.

У умственно отсталых 2–классников не наблюдаются дефекты со стороны пропусков, замен, повторений фигур и их инверсий. Наиболее часты ошибки, составляющие больше или меньше выраженные деформации изображений со стороны формы и величины фигур, а также деформации расстояния между фигурами по осям плоскости. Ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии у младших учеников вспомогательной школы тонких зрительно–двигательных актов.

Двигательные акты страдают со стороны их точности, силы и координированности. Эта картина соответствует данным, полученным в специальном исследовании психомоторики детей–олигофренов (Н.П.Вайзман, 1976). Зрительные образы, которыми дети оперируют в процессе воспроизведения изображений отличаются неточностью, недостаточной дифференцированностью. Экспериментально выявлено, что трудности осмысливания и практического изображения пространственных признаков и отношений описанного здесь типа обнаруживаются позднее в средних классах на уроках географии при ознакомлении школьников с физической картой мира.

У сверстников с ЗПР использование описанной методики выявляет те же особенности, что и у умственно отсталых. Существенных различий ни по каким критериям не прослеживается.

Не обеспечивая информативности в плане дифференциальной психодиагностики, «тест Бентона» вполне информативен в определении недоразвития или задержки в развитии у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью пространственной ориентировки на уровнях «сенсорно–перцептивном» и «представления», где запечатление и воспроизведение пространственных свойств и связей объектов принципиально возможны без словесного опосредствования.

Описанное предполагает систематическое коррекционное воздействие на развитие зрительно–моторных координаций в процессе овладения ребенком в учебной деятельности и в повседневности пространственными связями между различными объектами.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?