Якісна обробка результатів тестування

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 16Следующая ⇒

Етапи якісної обробки результатів тестування. Щоб осмис­лити одержані результати, сформувати цілісне уявлення про інтелектуальний розвиток кожного учня, учителеві треба 1) грунтовно проаналізувати дані таблиць, які фіксують зведені результати тестового обстеження за методикою Равена (див. табл. 15 і 16), 2) співвіднести їх з карткою навчальної успіш­ності учнів з усіх предметів, здебільшого за результатами річ­них оцінок, (див. табл. 22), 3) внести поправки, беручи до уваги індивідуально-типологічні особливості та особистісні спонукан­ня кожного (насамперед сформованість пізнавальної мотивації, розвиток наполегливості та інтелектуальної активності) і на основі цього визначити ступінь реалізації ним своїх розумових здібностей у процесі навчання, 4) зробити висновки щодо інди­відуальної зони найближчого розвитку учнів та спланувати створення для кожного з них найсприятливіших психолого-Дидактичних умов щодо реалізації інтелектуально-особистісних можливостей.

Іншими словами, перед учителем стоїть невідкладне зав­дання: потрібно здійснити таке цілісне психологічне вивчення Учня, за якого можна досить точно охарактеризувати його інди­відуальність.

Психологічний аналіз тестування учнів класу. У табл. 15 і 17 подано результати виконання третьокласниками неповного тесту Равена. Готуючись до психолого-педагогічного конси­ліуму, вчитель чітко диференціює ЗО своїх вихованців на три групи. До першої він включає шестеро дітей, яких вважає інте­лектуально розвиненими: вони розв'язали 15—19 задач (це ста­новить 18 % усього контингенту класу); до другої — основну кількість дітей (49 %}, які мають переважно середні показники 10;: II —16 розв'язаних задач), і до третьої — 11 (33 %) дітей, які відзначаються низькими розумовими здібностями: 2— 12 задач; вони складають групу з низьким рівнем задатків до кавчання та співробітництва, мають низьку успішність.

Перше враження від ознайомлення з табл. 17 — матема­тичка завершеність результатів. Визначаючи тип класу для кожного учня, класовод ніби навмисне занизив показники розу­мового розвитку вихованців, делегувавши значну їх кількість до класу ПІУ; крім того, не робить належного якісного аналізу результатів тестування.

Проте це не так. Варто лише звернути увагу бодай на те, як класовод здійснює відбір учнів до класу поглибленого вивчення навчального матеріалу. У п'яти учнів, які одержали вищі тесто­ві оцінки (рейтинг з 1-го по 5-те місце), досить розвинені інтелек­туальні здібності, високий рівень пізнавальної активності, вони уважні і старанні. З них три учні навчаються на «5», а у двох з річних оцінок лише по дві четвірки.

Учні, які посідають відповідно 6-те і 7-ме місця за рейтинго-вою шкалою, потрапили до класу ВН. Вони повною мірою не реалізують свій інтелектуальний потенціал, часто неуважні на уроках, імпульсивні у вчинках. І хоча й навчаються на «4» і «5», проте не готові до інтенсивної навчальної праці. А от уче­ниця, яка стоїть рейтингом нижче від цих учнів (15 розв'яза­них задач), як видно з таблиці, потрапила до класу ПВНМ (поглибленого вивчення навчального матеріалу). І це цілком природно, адже вона навчається на відмінно, володіє потрібною системою знань і сформованими пізнавальними вміннями, на­вчається охоче й наполегливо.

Якісний аналіз результатів тестування дав змогу вчителеві внести також відповідні корективи у розподіл учнів по класах (групах) і в ситуації з групою учнів, у якій проблемним залиша­лося визначення типу класу: чи ПІУ, чи ВН. Так, за однако­вого інтелектуального розвитку, але різної сформованості пізна­вальної мотивації і важливих складових навчальної діяльності (оцінка, контроль, цілеутворення та ін.) учень, який отримав 20-й рейтинг, потрапив до класу ВН, а той, що посів 19-й — до класу ПІУ.

Отже, якісний аналіз результатів тестування потрібний для того, щоб, по-перше, за кількісними показниками побачити

внутрішній світ кожного учня, визначити його індивідуальні особливості, по-друге, щоб уточнити кількісні дані, які харак­теризують інтелектуально-вольову сферу особистості учня і, по-третє, внести корекцію у постановку психолого-педагогічного діагнозу щодо вибору оптимальних для учня форм і методів диференціації навчання.

Психологічний аналіз результатів тестування учнів класної паралелі.Він єскладнішим порівняно з попереднім, тому що збільшення вибірки обстежуваних природно утруднює проце­дуру вивчення психічних особливостей окремих учнів, вимагає від учителя значних інтелектуально-вольових зусиль для вра­хування різнобічної психологічної інформації. Зупинимося на проблемних питаннях.

У табл. 16 учениця Б. І, (порядковий номер 1) правильно розв'язала 16 задач, що відповідає 47-му процентилю (53-й рей­тинг). Цей результат дещо нижчий за середній (середній показ­ник інтелектуального розвитку становить у нашому випадку 17 розв'язаних задач). Водночас Б. І. помітно вирізняється серед більшості ровесників старанністю і кмітливістю, показує ста­більно високі результати навчальної успішності. За відгуками вчителів, вона спроможна витримувати значне навчальне на­вантаження, бути цілеспрямованою і наполегливою в учінні.

У цій ситуації психологічний діагноз такий: учениця має досить високий рівень сформованості навчальної мотивації і нетипові, для свого віку спрямованість і цільність особистості на фоні посередніх розумових здібностей, які вона реалізує у навчанні майже повністю (на 90—95 %). Важливо, що для неї основними мотивами свідомого учіння є природне прагнення підготуватися до майбутньої діяльності та інтерес до знання, провідних у структурі особистості.

Отже, ученицю цілком можна рекомендувати до класу по­глибленого вивчення кількох предметів, Психологічний прогноз такий: якщо ставлення учениці до навчання не зміниться в інший бік, то вона у 9 — 11-х класах навчатиметься на «5». її чекають неабиякі труднощі в оволодінні якісними знаннями. Але при додатковій індивідуальній роботі вона зможе грун­товно оволодіти основами наук.

Із зовсім іншою психологічною ситуацією зіткнеться учи­тель, коли співставить дані щоденних спостережень, успішності і тестового обстеження, які одержав учень того ж класу Б. Ю. Він показав третій, тобто дуже високий результат інтелектуаль­ного розвитку у вибірці з 90 осіб. Але, як не дивно, навчається він на «З» і «4». Чим це можна пояснити? Спостереження за *>• Ю. на уроках показали, що для його навчальної діяльності Характерні безініціативність, внутрішня пасивність, байду-

жіеть, відсутність скільки-небудь предметно окреслених пізна­вальних інтересів. На думку більшості вчителів, цей учень має посередні, а то й низькі здібності.

Отже, перше, що привертає увагу, це несформованість пізна­вальних мотивів підлітка і, як наслідок — ситуативне вклю­чення його в навчальний процес, відчуження його від школи. Саме ці психологічні чинники не дають змоги Б. Ю. реалізувати свої значні від природи розумові потенції (коефіцієнт продук­тивності його пізнавальних процесів становить 0,25 — 0,30). Аналіз навчальної успішності хлопця за чотири останніх роки виявив поступове її зниження. Так, якщо у 5-му класі він мав серед річних оцінок дві четвірки, а решту — п'ятірки, то вже у 7-му половину оцінок становили трійки. Це свідчить про зату­хання пізнавальної вмотивованості, поступове втрачання учнем особистісної значущості навчальної діяльності. До цього слід додати складні сімейні обставини хлопця: він проживає з ма­тір'ю та однорічною сестричкою, йому часто доводиться догля­дати за останньою замість того, щоб іти до школи, а це також вносить елемент безсистемності у процес навчання.

В описаній ситуації учень може бути зарахований до класу ПВНМ лише за умови своєчасної психокорекції спрямованості його особистості, тобто після істотної переорієнтації його актуальних потреб, пізнавальних мотивів, перспективних цілей, соціальних орієнтирів. Саме така робота й була проведена з В, Ю, Оскільки восьмикласники тестувалися у березні, то зали­шалося ще три місяці, щоб пробудити в учня його кращі устрем­ління, До відома матері, вчителів і самого хлопця у тактовній формі було доведено результати психологічного обстеження. Підліткові, зокрема, рекомендувалося переосмислити значення навчання, матері — допомогти синові визначити конкретну мету найближчих років, учителям — попрацювати з учнем до­датково, щоб усунути прогалини в знаннях і вміннях. І тільки після реалізації цієї індивідуальної психокорекційної програми було прийнято рішення про зарахування Б. Ю, до гімназійного класу.

Багато що з попередньої психологічної ситуації характерне для найздібнішого учня Ф. А., який за 25 хв правильно розв'я­зав 29 тестових задач. Навчається він переважно на п'ятірки, не проявляючи при цьому особливого розумового напруження, за­хоплюючись вагомішими, як на нього, справами (ігри, спортив­ні заняття, перегляд кінофільмів, заняття музикою тощо). Про його загальну розумову обдарованість свідчить і те, що він із за­доволенням бере участь у районних предметних олімпіадах майже з усіх навчальних дисциплін, вірші часто вивчає перед самим уроком. За словами вчителів, Ф. А. схильний до поглибленого вивчення саме «їхнього» предмета і т. п. І все ж у цього здібного підлітка відсутні глибокі пізнавальні мотиви та інте­реси. Водночас він скаржиться на те, що йому не цікаво на уро­ках о Фрагментарні включення у навчальний процес призводять до навчальних зривів: на фоні оцінок «5» він час від часу отри­мує оцінки «4» і навіть «З». Останні роки він жодної чверті не був відмінником.

Отже, очевидно, що школа не розвиває повною мірою значні інтелектуальні можливості Ф. А. (коефіцієнт реалізації їх зна­ходиться у межах 0,5). Йому потрібні: ускладнене індивідуалі­зоване навчання, яке б забезпечувало прискорений темп за­своєння навчальних програм, інтенсивні проблемно-діалогічні контакти з учителями й учнями тощо. Ці умови було створено в гімназійному класі.

Зазначимо, що істотні відмінності між успішністю, пізна­вальною умотивованістю та рівнем інтелектуального розвитку учнів здебільшого незначні або ж зовсім відсутні.

Психологічний аналіз результатів тестування повного ва­ріанта методики Равена. В табл. 22 подано результати тестового обстеження (весна, 1990 р.) та річні оцінки з навчальних пред­метів учнів 9-х класів монастирищенської середньої школи № 1. Вибірково проаналізуємо ці результати.

Найвищий Щ має учень 9-го А класу В. Ю. (порядковий № 3)_? який за ЗО хв розв'язав 56 тестових задач, що й відповідає 100-му прсцентилю. Водночас спостереження за учнен на уроках і в позаурочний час, різнобічне оцінювання його навчальної результативності показали, що цей обдарований старшоклас­ник повністю не розкриває свої, інтелектуальні потенції. Зокрема у нього недостатньо сформовані пізішвальний інтерес, деякі компоненти навчальної діяльності (планування, рефлек­сія), його вчинки не завжди внутрішньо вмотивовані й послі­довні У підлітка відсутнє активне прагнення здобувати знання, про що він сам зізнається. Усе це вкрай негативно позначається на успішності: за 9-й клас у нього дві оцінки «З» і лише одна оцінка «5» (з фізкультури).

Насторожує позиція батьків і вчителів стосовано В, Ю, Вони погоджуються з тим, що хлопець міг би навчатися краще, але переконані, що значних успіхів у навчанні йому не добитися. Така позиція дорослих, зрозуміло, не сприяє подоланню учнем інертності та байдужості, внутрішньої кезібранссті, Доцільно було б допомогти йому перейнятися відповідальністю за своє навчання й реально відчути силу власного інтелекту. Тим біль­ше що В. Ю. має певні досягнення щодо вивчення предметів гуманітарного циклу. Він також здатний виявляти значні ^вольобі зусилля у позаурочний час (наполегливість, цілєспря-

мованість. витривалість), зокрема під час спортивних змагань, інших колективних справ. Отже, за певної психокорекції став­лення учня до шкільного навчання і передовсім ставлення до нього батьків і вчителів він успішно навчатиметься у класі з по­глибленим вивченням предметів гуманітарного циклу.

У ситуації з ученицею 9-го В класу А, О, (порядковий № 67) навпаки: результати тестування співпадають з навчальною успішністю, Учениця показала високий ї(3 (122 бали). Навчає­ться вона з бажанням та Інтересом лише на «5». За останній навчальний рік у її особистісному розвиткові сталися позитивні зміни: розширилося коло пізнавальних інтересів, відбулися зрушення у сфері самосвідомості (про це свідчать її спрямована підготовка до професії у галузі взаємин «людина — техніка», розвинуте почуття власної гідності) та ін.

Батьки вимогливі до доньки й водночас усіляко підтримують її. Вони вважають, що за вищих навчальних вимог до рівня знань і вмінь (чого не можна досягти у змішаному класі) дочка навчалася б набагато краще. Отже, ученицю А. О. можна реко­мендувати до математичного класу.

Протилежну картину щодо співвідношення тестових і на­вчальних показників бачимо в учня 9-го В класу Ц. К. (поряд­ковий № 94): !(^ дорівнює 116 (24-й рейтинг) і виключно пере­січна успішність. Очевидно, що значна частина пізнавальних можливостей хлопця не реалізується школою (продуктивність його розумової діяльності становить близько 40—45 %). Аналіз внутрішніх причин такої полярності між психологічними і ди­дактичними оцінками показав, що а) нервово-психічні процеси Ц, К. протікають повільно (має яскраво виражений флегматич­ний темперамент), б) учень неспроможний вчасно зорієнтува­тися у навчальних завданнях та глибоко осмислити матеріал на уроці, що спричинює деградацію кого пізнавальних інтересів, втрату внутрішньої умотивованості учіння, в) учень не встигає сумлінно виконувати домашні завдання, вчасно ліквідовувати прогалини у знаннях, які виникають за класно-урочного спо­собу організації навчання. Як наслідок, здібний учень¹ опинився поза класним колективом: серед ровесників він почувається дискомфортно, не користується авторитетом і, що найгірше, Ц. К. сам не вірить у свої здібності, вольові якості, загалом у самого себе.

Звичайно, якби у школі був клас вирівнювання, ці проблеми не виникали б. Тільки у цьому класі дитина такого психологіч­ного складу спроможна добре навчатися і головне — із задово­ленням. Тому рекомендація психолога тут була такою: учня слід перевести до класу профорієнтаційного напряму (йому по­добається професія електрозварника) або запропонувати по­ступити до відповідного професійно-технічного училища.

Наведемо приклади іншого гатунку. Учень 9-го В класу Св. В, (порядковий № 55) правильно розв'язав 44 тестові задачі, що відповідає показникові середнього інтелектуального розвит­ку (!(} дорівнює 100). Про те, що учень розв'язав задачі шляхом обдумування, а не вгадування, свідчить низький коефіцієнт варіабельності —2. Сумнів, що відповіді вгадано, з'являється після зіставлення даних тестування і оцінок успішності. Вини­кає запитання: «Чому учень вчиться на «2» і «З», маючи серед­ній інтелектуальний розвиток?»

Психологічне вивчення особистості хлопця показало, що його навчальна неуспішність зумовлена кількома причинами: по-перше, батьки ніколи не цікавилися навчанням сина; по-друге, вчителі змирилися з тим, що це невстигаючий учень, який систематично не готує домашніх завдань, не бажає учитися і т, ін.; по-третє, невміння спілкуватися і психофізичний інфан­тилізм переживаються ним як психотравма. Причому з пере­ходом учня до паралельного класу його соціально-психологіч­ний статус у колективі не зріс. Це типовий приклад педагогічна занедбаного учня із середнім інтелектом і водночас із затрим­ками в розвиткові особистості — соціальний інфантилізм, комп­лекс неповноцінності тощо, Серед показників його соціально-психологічної дезадаптації є й суто навчальні: відсутність належ ної умотивованості й активності учіння, несформова-ність пізнавальних Інтересів та основних навчальних умінь. З іншого боку: соціально-культурне середовище не стимулює Се„ В. до самоактг/алізацп, а його меланхолійний характер не сприяє тому, щоб боротися за гідну соціальну роль. Цікаво, що 19 учениці цього ж класу С, М. (порядковий № 56) майже такий, але навчається вона тільки на відмінно. Звідси стає зро­зумілим, яке непересічне значення в інтелектуальному і духов­ному розвиткові особистості мають а) соціально-культурне се­редовище, б) способи організації сімейного виховання і шкіль­ного навчання і в) внутрішня умотивованість навчальної діяль­ності учня.

Кілька слів про учнів, які мають дуже низький Щ. їхня на­вчальна, успішність різна, хоча здебільшого навчаються вони на «З» і серед них немає таких, хто б мав лише «4» і «5». Це учні зі слабким інтелектуальним розвитком. Під час тестування вони прагнуть відгадати відповідь. Так, учениця 9-го В класу Я. /. (порядковий № 86) у своєму протоколі дала кілька варіантів розв'язку кожної задачі, незважаючи на відповідні зауваження учителя, її І($ дорівнює 72 балам. Свою неуспішність у навчан­ні вона пояснює поганим ставленням до неї однокласників. Хоче продовжувати навчання у 10-му класі, Батьки під­тримують прагнення своєї доньки, вважаючи, що в школі її

здібності явно недооцінюються учителями, У цій складній си­туації психологові (вчителеві) треба знайти рішення, прийнятне для школи і сім'ї. Варто насамперед провести додаткове індиві­дуальне тестування учениці у присутності батьків, викори­ставши інші тести інтелекту.

Висновкиз досвіду якісної обробки результатів тестування:

1. Учні по-різному реалізують свої інтелектуальні можли­вості у ході навчання: перші ближче до індивідуального опти­муму, другі — ближче до мінімуму, треті — наполовину і т. д. Вони мають різну здатність до навчання та індивідуальні по­казники реального використання розумових здібностей у на­вчальному процесі, які можна цілеспрямовано змінювати, впро­ваджуючи нові педагогічні технології і способи організації роз­виваючого навчання,

2. Навчальна успішність не відображає ступеня реалізації учнями своїх інтелектуальних можливостей. Так, учень з серед­нім інтелектом, максимально реалізуючи свої здібності, може навчатися на відмінно, а учень з високим інтелектом, не будучи внутрішньо включеним у навчальний процес,— посередньо. Серед психологічних чинників оптимального розвитку інтелек­туальної активності учнів провідне місце належить внутріш­ній умотивованості учіння.

3„ Розбіжність між результатами тестового дослідження ін­телекту і навчальною успішністю учня здебільшого незначна. Вона свідчить про природну взаємозалежність процесів навчан­ня й розвитку особистості, Статистичне значуще неспівпадання між психологічними і дидактичними показниками становить, за нашими даними, близько 15 % від загальної вибірки учнів (З — 5 учнів з класу). Проте вчитель повинен умотивовано пояс­нити як більшу чи меншу розбіжність між оцінками психічного розвитку учня і результатами навчання, так і повне їх неспівпа­дання.

4. Поглибленого психологічного вивчення потребують учні, які мають максимальні й мінімальні показники І<3 та навчаль­ної успішності, у яких виявлено повне неспівпадання інтелек­туальних і навчальних показників, у кого значення індексу варіабельності понад 7 (4 — 5 учнів з класу) і чиї результати потребують уточнення.

Отже, учитель-діагност має піддати результати тестування якісному аналізу й зваженій інтерпретації, повною мірою врахувавши їх взаємозв'язок і динаміку з іншими характе­ристиками психічного розвитку учня та навчального процесу. У педагога може скластися враження, що пропонована мето­дика, як, між іншим, і будь-яка інша стандартизована шкала, дає змогу поставити точний і надійний психолого-педагогічний діагноз. Це, як випливає з наведених прикладів, не завжди так. Тести інтелекту, навіть найдосконаліші, не можуть системно відобразити особистість учня та виявити її найближчі перспек­тиви інтелектуального і духовного розвитку. «Абсолютизація процедури і результатів застосування тестів,— як правильно зазначає І. В. Дубровіна,— призводить до однобічної оцінки особистості, тому що не враховуються багато інших її власти­востей, які не досліджуються за допомогою даного тесту, але є істотними для з'ясування основного, вирішального чинника психічного розвитку цієї дитини» ^!. Тому вчитель, готуючись до засідання шкільного психолого-педагогічного консиліуму, зобов'язаний глибоко осмислити, зважити результати тесту­вання і об'єктивно оцінити психологічний портрет учня.

4.3. КОРЕКЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ТЕСТУВАННЯ ЗА ДОПОМОГОЮ ЕКСПРЕС-ДІАГНОСТИЧНИХ

Типовінедоліки вчителів під час обробкита інтерпретаціїрезультатів тестування. Новизна і складність психодіагностич-ної роботи, як показує досвід, не дають змоги уникнути більшої чи меншої кількості помилкових дій учителя при постановці пеихолого-педагогічного діагнозу. Опишемо типові недоліки й помилки.

Перша група недоліків стосується безпідставної поквапли­вості вчителя щодо обгрунтування психолого-педагогічного діагнозу рівня інтелектуального розвитку учнів. Унаслідок цього проблематичними виявляються рекомендації щодо ство­рення найсприятливіших диференційованих умов навчально-виховного процесу для прогресивного розвитку особистості учня.

Друга група недоліків полягає у тому, що вчителі, а почасти і практикуючі психологи, нехтують основоположними психо-Діагностичними вимогами щодо інструктування, організації тестового обстеження, обробки, інтерпретації та аналізу отри­маних даних. Цей недолік багато в чому можна пояснити но­визною для вчителя психодіагностичної роботи, до якої його ніколи не готували. І сьогодні педагоги залишають фактично Поза увагою психологічні особливості інтелектуального роз­витку школярів. Парадоксально, але вони навчають і виховують одухотворений «матеріал», не відаючи про його задатки, і основний принцип педагогіки, який сформулював

К. Д. Ушинський («якщо педагогіка хоче виховувати дитину в усіх відношеннях, вона покликана також і знати її в усіх від­ношеннях»), майже не реалізується у практиці сучасної школи,

Третя група недоліків пов'язана з невмінням учителя гра,-мотно співвідносити одержані кількісні та якісні дані інтелек­туального розвитку учнів з результатами, які свідчать про їхню здатність до навчання, вихованість, навчальну вмотивованість та успішність, і на цьому підґрунті визначати ефективні спо­соби диференціації навчального процесу. Досвід показав, що перші кроки щодо оволодіння мистецтвом постановки психоло­гічного діагнозу вчитель має робити спільно з професійним пси­хологом. Це дає змогу насамперед уникнути тих хибних дій, які так чи інакше супроводжують пошуки педагога в ситуації само­стійно здійснюваних «спроб і помилок»,

Найскладнішим для вчителя, як показують спостереження, є момент проблемного усвідомлення динаміки розвитку учня як унікальної індивідуальності. На жаль, «статичне» уявлення процесу розвитку особистості та однопроблемне розуміння його перебігу беруть гору у педагогічному середовищі над динаміч­ним, поліпроблемним поглядом на процеси інтелектуального розвитку учня. Через це часто одержані за допомогою тестів дані не підтверджуються й не конкретизуються у формах, мето­дах і прийомах диференціації навчального процесу»

Експрес-діагпостика розумових здібностей учня.Щоб за­побігти помилок у визначенні рівня та особливостей розумового розвитку учня, уточнити одержані результати дослідження ін­телекту, доцільно звернутися до експрес-діагностичних методів.

Суть експрес-діагностики становлять так звані функціональ­ні проби особистості в тому чи іншому різновиді людської діяль­ності, Вони короткочасні (до 20 — 25 хв), не передбачають гро­міздких процедур проведення і обробки результатів тестування.

Екепрес-діагкоетичні методи можна поділити на дві групи.^ До першої відносяться низькоформалізовані пеиходіагностич! методики (спостереження, бесіда, проективні методи та ін.| які грунтуються на якісному аналізові висловлювань і реплії учнів, способів виконання ними навчальних завдань, продукті їхньої діяльності тощо. Вони дають змогу сформулювати лі кальний діагноз як про відносно усталені властивості індиві-) дуальності (здібності, темперамент, характер), так і про корої почесні, швидкозмінні характеристики учнів (окремі мисли-] тельні дії, вчинки, психічні стани тощо).

Звернемося до прикладу,

Психологічний аспект діагнозу, скажімо, усної відповіді\ насамперед стосується глибини засвоєння учнями матеріалу, швидкості і коректності його відтворення. І тут діагностичнаї

ситуація значно ускладнюється. Так, повільний темп відповіді ^чня-флегматика не завжди свідчить про неповноту й поверхов-иіеть його знань. Для відповіді йому потрібно вдвічі-тричі біль­ше часу, ніж товаришам по класу. Учителеві не треба його під­ганяти, адже результати не покращають. У цій ситуації усе замикається на особливостях розумової діяльності учнів з інерт­ним типом нервової системи, яка дається кожному від природи. Якщо вчитель розуміє психологію таких учнів, то він ніколи не буде знижувати їм оцінку за повільну відповідь.

Проте повільність у навчальних діях учня може бути спри­чинена й особливостями його характеру: невпевненістю у собі, сором'язливістю^ надмірною старанністю чи неприхованою бай­дужістю. За тих чи інших обставин учитель має відшукати прийнятні засоби педагогічного впливу на учня (заохотити, підбадьорити посмішкою, надати змогу самому обирати форму і час оцінювання його знань тощо).

Крім того, за допомогою психодіагностичних засобів учитель визначає глибину засвоєння учнем матеріалу: на рівні запам'я­товування (неосмислене й осмислене), мислительного аналізу (однобічний і різнобічний), практичного застосування (типові та нові ситуації). В усіх цих випадках психологічна експрес-діагностика тісно переплітається з педагогічними діагностич­ними засобами ^!.

Другу групу експрес-діагностичних методів становлять власне функціональні проби, роль яких у навчальному процесі можуть виконувати а) «зовнішні» задачі (експериментальні, критеріальні, тестові), які особистісно прийняті учнем до розв'я­зання, б) мотиви, які стимулюють певну активність учня, в) інтереси, що забезпечують продуктивність тієї чи іншої діяльності. Для прикладу звернемося до оперативних методів визначення рівня розвитку в учнів здатності до узагальнення як засобу і продукту інтелектуальної діяльності *.

Узагальнення у формі значень слів — вищий його рівень. Воно набуло назви теоретичного, або понятійного, причому з одним словом пов'язано здебільшого кілька узагальнень різ­ного ступеня сформованості. Здатність до такого узагальнення —

одна з фундаментальних, базових складових розумового розвит­ку особистості, критерій інтелектуальності,

В експрес-діагностиці здатності учнів до узагальнення вико­ристовують різні методики визначення понять, їх порівняння, групування і класифікації. Щоб мати об'єктивне судження про особливості розвитку цієї здатності, учням слід запропонувати тести з різних галузей знань, різної спрямованості і на різному матеріалі.

СЛОВЕСНИЙ МАТЕРІАЛ

Тест на відшукання загальних понять.

Мета: визначити рівень сформованості здатності виділяти істотні ознаки понять.

Процедура тестування. Учням пропонується 20 уза­гальнюючих слів (на окремому бланку чи усно), до кожного з яких подається набір з п'яти слів. Завдання полягає у тому, щоб протягом 3 хв відшукати два слова у дужках, які най­більше пов'язані з узагальнюючим словом, і вписати їх до про­токолу відповідей.

1. Сад (рослини, садівник, собака, огорожа, земля).

2. Річка (берег, риба, рибалка, баговиння, вода).

3. Місто (автомобіль, будівля, натовп, вулиця, велосипед).

4. Хлів (сінник, кінь, дах, худоба, стіни).

5. Куб (кути, креслення, сторона, камінь, дерево).

6. Ділення (клас, дільник, олівець, ділене, папір).

7. Кільце (діаметр, алмаз, проба, кружок, печатка).

8. Читання (розділ, книжка, парта, картина, слово).

9. Газета (новини, додаток, телеграми, папір, редактор).

10. Гра (карта, граки, штрафи, покарання, правила).

11. Війна (аероплан,' гармата, битва, зброя, солдати).

12. Книга (малюнки, мир, папір, дружба, текст).

18. Співи (дзвін, мистецтво, голос, аплодисменти, мелодія).

14. Землетрус (пожежа, ніч, коливання, гуркіт, вітер).

15. Бібліотека (місто, книги, лекція, музика, читачі).

16. Ліс (листок, яблуня, мисливець, дуб, вовк).

17» Спорт (медаль, оркестр, змагання, перемога, стадіон).

18. Лікарня (приміщення, сад, лікар, радіо, хворі).

19. Кохання (троянди, почуття, людина, місто, природа).

20. Патріотизм (село, друзі, батьківщина, сім'я, людина).

Обробка результатів. Кожна правильна відповідь оцінюється 1 балом. Оцінка результатів може здійснюватися двома способами: за повне розв'язання кожної тестової задачі (всього 20 балів); за правильно встановлений родо-видовий зв'я­зок між поняттями (40 балів). Учень, який набрав більше балів, глибше розуміє зміст і взаємозв'язок між словами-поняттями.

Приклад розв'язання першої задачі: сад може існувати без собаки, огорожі і навіть без садівника, але мають бути земля і рослини,

Учні, які правильно виконали тест, володіють умінням виді­ляти істотне, тобто узагальнювати і абстрагувати.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности