Гиперактивный ребенок идет в школу!

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 21Следующая ⇒

Поступление в школу знаменует собой начало нового воз­растного периода в жизни ребенка младшего школьного возрас­та, ведущей деятельностью которого является учебная деятель­ность. Для родителей гиперактивного ребенка это один из самых тревожных моментов, - если в детском саду неподчинение пра­вилам, двигательная расторможенность и эмоциональная неу­стойчивость еще как-то вписывались в общий уклад, то в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования.

В концепции психического развития ребенка Л.С. Выгот­ского ключевое место отводится двум понятиям: психологиче­ское новообразование данного возраста и критические периоды. Когда мы говорим о том, что меняется вся социальная ситуация развития ребенка, например, из дошкольника он превращается в школьника (в 6-7 лет), это и есть «критический период» по­тому, что меняется вся система отношений ребенка: отношений к предметному миру, отношений к другим людям и к себе [3]. Чтобы переход из одной стабильной ситуации в другую произо­шел наиболее «безболезненно», у ребенка должна быть сформи­рована т.н. «психологическая готовность» к школе. Д.Б. Элько-нин [50] понимал под «готовностью к школе» умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу... Короче говоря, все то, что вызывает проблемы у гиперактивного ребенка.

Важно понимать [3], что готовность ребенка к школе форми­руется не только на основе занятий ребенка по усвоению опреде­ленных навыков в детском саду, но, главным образом, в системе отношений «ребенок-значимый взрослый».

У старшего дошкольника возникает своего рода противоре­чие между теми возможностями, которые он уже приобрел, - это достаточно развитые познавательные и психомоторные процес­сы, готовность участвовать в домашних делах, и социальным статусом «детсадовца», поэтому у него возникает желание ne-j рейти к более «высокому» положению школьника [51]. У ребен-

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окру-^; жающими людьми: расширяется его круг общения, возникают! новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родите­лями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной^! характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справ­ляется со своими учебными делами (отметки, «ум», выполнение' домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, ] оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе.

Указанная «социальная ситуация развития» объясняет no-J чему именно в период младшего школьного возраста на первый j план психического развития ребенка выдвигается формирование! произвольного поведения и деятельности.

По мнению А.Р. Лурия [цит. по 48], возраст в 6-8 лет пере-1 ломный в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных до­лей мозга, изменяются характеристики электрической активно­сти мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности. Эти данные согла­суются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногор­ского [45], показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все боль­шую силу.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Н.В. Репкиной, у слабоуспевающих школьни­ков даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, свя-

занную с усвоением теоретического материала, 58% переосмыс­ливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каж­дое из которых выступало для них как самоцель. Исследователь делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [33].

В исследованиях Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай обнаружи­лось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализиро­вать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошиб­ки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполне­ния таких контролирующих действий. Представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий кон­троля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [38].

Это подтверждается работами П.Я. Гальперина и С.Л. Ка-быльницкой. Они отмечают, что полученные данные обусловле­ны типичной для младших школьников недостаточной интерио-ризованностью действий контроля и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы [36].

Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психи­ческого новообразования младшего школьного возраста. Рефлек­сия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы Деятельности [17].

С психологической точки зрения рефлексия представля­ет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты

деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и спосо­бов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку информации от обратной связи, сви­детельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретиче­ский анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи [32].

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правиль­ность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирова­ние мышления как саморегулирующейся системы [36].

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специ­фика учебной деятельности связана с изменениями, происходя­щими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как сред­ствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки яв­ляется как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии [20].

Поскольку именно учебная деятельность обуславливает воз­никновение основных психологических новообразований млад­шего школьного возраста, определяет общее психическое разви­тие в данном возрасте и формирование личности в целом, целе-

сообразно кратко рассмотреть ее структуру [33].

Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий:

1. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2. моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

3. преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

4. выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

5. контроля за выполнением предыдущих действий;

6. оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Первые четыре учебных действия направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого поня­тия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Осо­бое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они на­правлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащего­ся к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [33].

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содер­жанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенно­стей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмо­трение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Та­ким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия [32].

Различают действия самоконтроля по следующим критериям:

• по результату (итоговый самоконтроль);                    >^

• более сложным является пооперационный самоконтроль, \ °н предполагает осознание учеником того, что он делает сейчас, / что будет делать после этого действия;                                J

• самый совершенный вид саморегуляции - перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельности на несколько опера­ций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при доста­точно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры