Почерк ужасен, чтение - с пропуском букв...

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 21Следующая ⇒

I.

1) Рисовать по клеточкам, но уже лучше, чем сначала.

2) А потом ты нарисуешь тоже самое без клеточек.

3) А затем нарисуешь по памяти те картинки, которые ты| рисовал.

4) А затем будешь рисовать то, что ты хочешь.

5) Тебе нравится такой план занятий? Повтори, что завтра мы с тобой будем делать, или ты сам будешь делать? Ребенок:) «Рисовать».

6) Да, но по порядку расскажи, что сначала, что потом бу-| дешь делать?

II.

1) Потом будешь составлять рассказ из картинок и хорошс его рассказывать.

2) А потом расскажешь рассказ о своих рисунках.

III.

1) Потом мы будем с тобой слушать музыку.

2) Потом рисовать то, что у тебя появилось в голове, когда ты слушал музыку - картинки или целое событие, что и как ты

видел?

Эта система методов, взаимосвязанных общей целью - фор­мированием произвольных форм деятельности - двигательно (рисование по образцу), произвольной памяти (рисование га памяти), формированию образов-представлений, произвольно] формы интеллектуальной деятельности (серии сюжетных карти нок), планирование деятельности.

Методика «Минутка тишины». После упражнений на мо торику или других занятий ребенок сидит за столом, педаго: говорит: «Мы все устали, и теперь немного отдохнем, и заод» проверим, сможешь ли ты просидеть тихо, спокойно, с закры тыми глазами целую минуту. Я отмечу время и буду за тобо; наблюдать. Закрывай глаза. Начали». Психологическая сущность метода заключается в создании ситуации, когда ребенок дол­жен произвольно регулировать свою деятельность: подчиняться правилу, контролировать его выполнение; метод также направ- ] лен на формирование умения слушать инструкцию (внимание к

_чи) и строго ей следовать, умения останавливаться, отдыхать, исключаться с одного вида деятельности на другой.

Необходимо также прибегать к методам проверки работо­способности ребенка:

1. изменять время выполнения задания - сперва измерить, колько тратит ребенок при самостоятельном выполнении, по­том ограничить его некоторым интервалом и замерить, сколько _он успел сделать, а также количество ошибок;

2. изменять объем заданного материала (увеличивать или уменьшать);

3. изменять заданную скорость выполнения задания.

При всех этих методах - подсчитывать количество проделан­ной работы и оценивать ее качество (количество ошибок и др.). Отработка времени и продуктивность работы необходимы для того, чтобы найти оптимальный темп работы ребенка, опреде­лить, какие виды работы объективно для него самые трудные, какие - увеличивают или снижают работоспособность. Исходя из полученных данных, выстраивать индивидуальную програм­му занятий как нейропсихологических, так и по выполнению школьных заданий.

Так, многие специалисты рекомендуют «самую сложную ра­боту сделать вначале». Это не вполне верно, т.к. истратив боль­шой энергетический ресурс в начале занятия на одно задание, потом ребенок окажется не способен выполнить большой объем других - объективно более легких для него заданий - и полу­чит справедливую критику от педагогов. Начинать лучше с тех заданий, которые по итогам проверки работоспособности либо увеличивают работоспособность (интересны ребенку), либо на­гружают его минимально. Так вы сможете выполнить больший объем домашней работы до моменты утомления ребенка.

Дома тихо, в гостях громко

Как уже говорилось в параграфе «Современные данные...») для того, чтобы диагноз «синдром дефицита внимания с гиперак| тивностью» был поставлен, невнимательность и расторможенно^ поведение должны проявляться у ребенка по меньшей мере в дву* социальных ситуациях, например, дома и в школе. Или в школе ij других социальных учреждениях (торговых центрах, в бассейн и т.д.). Тем не менее, родители гиперактивных детей знают, чтс| дома они в относительной «безопасности», - любимое чадо м но усадить рисовать, или - что чаще - смотреть телек, играть ш компьютере, короче, делать то, что ему интересно. И ребенок хот$ бы на время «утихнет». Но если с этим ребенком надо куда-тс «выйти»... Поход в гости, за покупками, поездка на пикник пре вращается в испытание и для ребенка, и для родителей.

Родители Сергея А., 10 лет, ученика 4-го класса, пришли « жалобами на то, что ребенок «обманывает», прогуливает уроки периодически курит («стреляет» сигареты у старшекласснике! в школе, позже категорически отрицая свою вину перед родите^ лями). Один раз даже пробовал какие-то таблетки наркотическо го действия, неизвестно где их достав. В присутствии взрослы? (когда у родителей гости или когда семья куда-то выбирается) в& дет себя панибратски, просит «и ему тоже налить глоточек». Пр! этом воспитание в семье достаточно строгое - «все в рамках», ш словам родителей, - «проблема в том, что Сережа не чувствуе] этих рамок!». Что касается учебы, - «если ребенок под контра лем, хотя и сидим над домашней работой до двух часов ночи, т< на четверки... стоит отпустить узду - с двойки на тройку...»

Стоит отметить, что, по данным американских исследовате лей [43], для определенной части гиперактивных детей характер ным является антисоциальное поведение, это следствие болезни а точнее - несформированности функций лобных долей мозга.

При нейропсихологическом обследовании Сергея диагно стируются следующие симптомы: а) трудности в опознании эмо ций и предметных образах-представлениях; б) трудности в раз витии речи, особенно активной ее стороны; в) несформирован

_сть наглядно-образного мышления; г) несформированность пийной организации движений. Все это говорит о дисфункции к задне-лобных, так и височных отделов левого полушария, о

называемом «лобно-височном» синдроме.

Для помощи таким детям необходимо, прежде всего, занять­ся развитием их эмоциональной регуляции (занятия по развитию саморегуляции, психомоторики и предметных образов описаны в соответствующих параграфах).

Методика формирования эмоциональной регуляции. Снача­ла ребенку предъявляется однозначный стимульный материал, такой как карточка серого цвета (из набора М. Люшера), вызыва­ющий негативно окрашенную эмоциональную реакцию (у боль­шинства детей), и предлагается назвать его эмоциональным сло­вом, а затем проговорить свое отношение к этому цвету. Затем демонстрируются фотографии «страдание» (горе), изображение обозначается педагогом словесно как горе. Работу на третьем этапе начинаем с задания нарисовать схематичное лицо (типа «смайлика» - бровки, глазки, улыбка), испытывающее одно из тех чувств, которые отрабатывались на предыдущих этапах ра­боты (веселого, грустного человечка). Действия по изображению заданной эмоции начинает преподаватель. Свой рисунок он ком­ментирует, особенно обращая внимание на рот, брови, глаза.

На следующем, четвертом этапе обучения переходим от зрительно-предметного восприятия стимулов к слуховой его модальности. Наиболее эффективными являются современные комбинации классических музыкальных отрывков с природны­ми звуками: шум дождя, рокот прибоя, пение птиц. Предлагается задание найти соответствующие услышанным предметным зву­кам (шум дождя, гром, пение птиц и т.д.) картинки, затем изобра­зить в самостоятельном рисунке.

После небольшого перерыва, заполненного двигательными

Упражнениями, ритмикой, возвращаемся ко второму и третьему

^етодам. Ребенку предлагаются другие картинки, другой кон-

^кст, но отражающие те же эмоциональные состояния. Такой

тор и работа над восприятием того же эмоционального со-^яния, но в другом контексте, проводится с целью формирова-

ния устойчивости восприятия эмоций и усвоения расширенног набора невербальных изобразительных средств и их взаимс действия, которые обозначают одно и то же эмоциональное ее стояние. Это дает возможность, с одной стороны, сформирова обобщенное восприятие того или иного эмоционального состоя ния, а с другой, - упрочить знание связи определенных (но пс разному выраженных) знаков, указывающих на эту или другук эмоцию. Работа по этой системе методов проводится над форм! рованием восприятия всех эмоциональных состояний.

Сопровождающие упражнения. На всем протяжении обуче ния необходимо вести работу по снятию тревожности, форми! рованию положительной самооценки. Для этого используюто] несколько упражнений.

1. Назвать все приятные вещи и впечатления, окружающи^ ребенка, затем проиграть все это (дружеское рукопожатие, обще ние с улыбкой, праздники и подарки...). Кроме того, можно фор мировать установку «возвращения» в эти ситуации в особенно напряженный и неблагоприятный момент.

2. Вести «дневник хороших впечатлений», записывая только те встречи, события, разговоры, которые принесли ра| дость и удовлетворение.

3. Нарисовать те вещи, события, ситуации, которые вызьп ют положительные эмоции.

4. Перечислить свои лучшие качества или умения, обсудь кто еще может ими обладать.

5. Отстраивание от отрицательного эмоционального опыта в начале занятия просим рассказать о неприятных, расстроив! ших моментах в течение дня. После этого ребенку предлагает-] ся выбрать кусочки пластилина, серой ваты, бумаги с простым* (черными, коричневыми) карандашами и изобразить (вылепить^ это злое, отдать педагогу, который спрячет в коробочку, и зле больше не будет тревожить. Если в начале работы наиболее э(] фективным является детальное изображение, то по мере усвое-j ния навыков переноса ребенок все охотнее будет пользоваться просто ватой или скомканной бумагой. К концу работы данны* символический навык можно перевести в нематериальную фор

56

ребенок передает кусочек воображаемой ваты. Интересно «работать в этом отношении с родителями, научить их «при-имать» эти неприятности, поскольку по мере отхода от непо-педственного предметного содержания, реципиенту требуется _се больше опыта для освобождения ребенка от мучающих его отрицательных переживаний.

Ребенок, который все понимает.     

Но в школе «забывает»...

Родителям нередко приходится сталкиваться с ситуацией -I затратив определенные усилия, они объясняют ребенку задач! (упражнение по русскому, другой учебный материал), ребено! вроде бы все понял, но, придя в школу, особенно на контрольную или отвечать у доски, - он все «забыл». Вот один такой пример! Диме Б. 7,5 лет, он учится в первом классе, очень сильно устае! в школе - первые два урока еще «держится», а потом буквальна засыпает, из предметов особые проблемы вызывает математика! Поняв пример дома и решив несколько «по подобию», он пасу! ет перед такими же примерами в школе, в русском языке иду! ошибки по типу оптических замен («р» на «ф» - сам Дима го! ворит, что «забыл, как пишется эта буква»), а еще Дима очени медлителен - пока другие дети выполнят три задания, он успе! вает сделать только одно. Как итог, учитель поставил вопрос оа оставлении Димы на второй год.                                         I

При нейропсихологическом обследовании обнаружились следующие особенности развития высших психических функ! ций Димы: а) выраженные трудности в формировании двига! тельных процессов - серийной организации движений, кинесте! тической (чувственной) основы движения - вплоть до того, чт! «не чувствую» правую руку в пробе, где надо повторить жес! психолога, ребенок выставляет правильную позу левой рукой не сформировано межполушарное взаимодействие; б) снижен уровень развития слухо-речевой памяти и предметных образов! представлений, а ведь именно эти функции у младшего школь! ника служат «основой» для развития речи, мышления и произ! вольной регуляции; в) снижен уровень развития речи и речевой! (вербально-логического) мышления.                                   I

Как итог, был сделан вывод о несформированности у Димъ! функций задне-лобных, отвечающих за динамику психиче! ских процессов, переключение с одной операции на другую Ч теменно-височно-затылочных (отвечающих за ассоциативны! операции) отделов левого полушария.                                 1

В таких случаях родителям и педагогам в первую очередь

обходимо работать над развитием речи и предметных образов-

_оедставлений ребенка, а также над развитием его моторных

цессов (_Мет0д_ы описаны в параграфе «Почерк...»). -Г Метод поиска сходства и различия предметов. ! 1 Поиск сходства и различия предметов резко отличающихся аоуг от друга (предметы из разных семантических групп). Напри­мер, стул и телеграфный столб, стул и деревянный ящик и т.д.

2. Поиск сходства и различия предметов из одной семанти­ческой группы. Например, стул и диван, яблоко и груша, поми­дор и кабачок, и т.п.

3. Поиск сходства и различия букв (как символических объ­ектов). Ребенку предъявляются пары букв, близкие и далекие по оптическим признакам. Например, далекие: В-Ж, Л-Ь, Т-Н; близкие: Р-В, Х-Ж, К-Х, С-Э, Л-М, Н-П. Инструкция: «Посмо­три на эти картинки (буквы), какие предметы здесь нарисованы? Назови их. Скажи, чем похожи эти предметы? Чем отличаются?»

После выполнения каждого задания (1, 2, 3) ребенку пред­лагается нарисовать сравниваемые предметы и буквы: путем копирования, затем по памяти, затем назвать эти предметы и буквы. Необходимо отметить, что переходить от одной стадии к другой можно только когда ребенок хорошо освоил материал предыдущей стадии. Работа по восприятию объектов, имеющих сходства и различия, должна проводиться на большом количе­стве предметных картинок, буквенных и цифровых обозначени­ях, реальных предметах. Первая часть этого метода предполагает формирование процесса сравнения путем анализа заданного ма­териала. Вторая часть - ставит задачу формирования процесса выбора «похожих» и «непохожих» предметов, букв, цифр. Ре­бенку предлагаются картинки (буквы, цифры) и дается задание Разложить по группам картинки похожие и непохожие (в разные стопки), затем объяснить, что у заданных предметов общее, по­хожее, а что - непохожее. Третья часть - копирование общих ча­стей предметов и отличных.

Метод дорисовывания фрагмента предметного изобра-^ения до целого предмета. Ребенку предъявляются фрагменты

Родители гиперактивных детей с ужасом понимают, что «беда не приходит одна»: примерно 20-25% [15, с. 129] детей с СДВГ также имеют трудности со счетом, моторикой и - в осо­бенности - чтением и письмом. Конечно, такие трудности встре­чаются и у обычных детей, но в случае, если ребенок гиперак­тивный и заниматься ему неохота, преодоление даже самых не­значительных школьных проблем превращается в битву.

Вот один из примеров: Аня М., 7,5 лет, ученица первого класса; и родители, и педагог отмечают у девочки «невниматель- / ность», - она долго «входит» в деятельность, часто отвлекается, S из-за этого все задания выполняет в два-три раза дольше, чем^ другие дети. Читает очень медленно, путает буквы, близкие по звучанию и внешнему виду, и - что больше всего беспокоит маму - прочитав текст, не понимает, о чем он был, и не может ответить на вопросы (а прослушав этот же текст, легко в нем ори­ентируется).

Нейропсихологическое обследование выявило следующую картину развития высших психических функций девочки: она очень медленно выполняет все двигательные пробы, а те из них, которые задействуют пространственный компонент, еще и с ошибками (повторить жест нейропсихолога, повторить жест с ориентацией лево-право); резко снижено произвольное внима­ние и развитие активной стороны речи (а ведь именно речь ис­пользуется человеком для саморегуляции поведения); при этом мышление (как образное, так и вербально-логическое) - выше возрастной нормы.

Все это дает основание заключить, что у Ани дисфункция задне-лобных и теменных отделов левого полушария головного мозга, т.н. сенсо-моторный синдром.

В этом случае необходимо в первую очередь обратить вни­мание на формирование психомоторики, во вторую - на развитие ^тения- Нарушения внимания являются, по сути, вторичными по ношению к снижению переключаемости между операциями в структуре деятельности.

При работе над психомоторикой надо учитывать, что, как пс казано в современных исследованях [13], именно в возрасте лет идет созревание мозговых систем, отвечающих за усвоен* и генерацию двигательного ритма, причем в обоих полушариях Поэтому начинать необходимо с упражнений, задействующк крупную моторику и формирующих ритм деятельности, а потоп! переходить к работе за столом, к мелкой моторике и координат (коррекция почерка и чтения).

Методика «Шахматы в движении». На полу игровой ко\ наты при помощи тесьмы выкладывается 9-12 клеток, затем пек холог на столе, на шахматной доске показывает как ходят фиг ры (ладья, слон, ферзь, конь). Инструкция: «Давай прыгать Ы клеткам! Ты ходишь как слон, а я как конь. А теперь - наоборот!j[ Задача, поставленная перед ребенком, - встретиться на «ша матной доске» и хлопнуть партнера по плечу (передать мячик)| таким образом отрабатываются пространственное восприятие ; движения (на уровне крупной моторики), умение планирОЕ свою деятельность в пространстве.

Методика «Ручеек». На полу на расстоянии в 15-20 см вы! кладываются две тесьмы, ребенок и педагог становятся по раз-1 ные стороны этой «преграды» по диагонали друг от друга. Ин\ струкция: «Смотри, здесь у нас ручеек! Давай по хлопку пры| гать через него, только надо не замочить ноги! Кто первый успе ет прыгнуть - тот и молодец!» При этом сначала хлопает педаго!| потом ребенок, таким образом идет постепенная интериоризащ задающего ритма.

Методика «Солнечный зайчик»: при помощи зеркала ш. фонарика на стене, доске, других поверхностях в комнате в nf делах досягаемости ребенка показывается световое пятно. За ча игры - как можно быстрее добежать и хлопнуть рукой по i ну, «пока зайчик не убежал». На второй стадии ребенку нужн| только найти пятно глазами и показать рукой «вот он зайчик На третьей - показать рукой и подробно объяснить, где находк ся «зайчик», в пространственных терминах. На второй и третьей стадиях пятно показывается и вне зоны физической досягаемс сти ребенка.

Методика «Колокольчик»: методика аналогична предыду-

_еЙ направлена на развитие взаимодействия слухового, про-

анственного, _сомато__Пр_ОСТр_анственного восприятия и внима-

Ребенка, стоящего в центре комнаты с закрытыми глазами, оосят указать рукой и пройти в то место, где звонил колоколь­чик' спрашивают, какой рукой он показал (включение схемы тела _в чувствительное обеспечение деятельности). НаТторий'стадии"" ребенок только указывает рукой, где звонил колокольчик, на тре­тьей - указывает рукой и объясняет, в каком месте комнаты рас­полагался источник звука.

Метод двигательных ритмов. Ребенок выполняет опреде­ленные движения (поднимает и опускает руки, разводит руки в стороны, марширует по комнате и т.д.). По речевой инструкции педагога (родителя, психолога) темп ускоряется или замедляет­ся. Все движения сначала выполняются под заданный ребенку ритм: его частоту и громкость. Это может быть музыкальный ритм, отстукивание ритма рукой педагогом и т.п. Затем ребенок задает ритм себе и сам двигается под собственный ритм (хлопки руками, счет «раз, два, три» и др.). Метод направлен на форми­рование межфункционального взаимодействия: формирование слухо-моторных координации, произвольной регуляции движе­ний, слухового внимания и формирования и развития чувства ритма.

Упражнения с мячом. Инструкция: «Поймай мяч, подними руки вверх, присядь, перебрось мяч». Словесная инструкция со­провождается наглядной демонстрацией. Если ребенок выполня­ет программу не полностью (чаще это относится к приседанию) или путает порядок операций, следует, выполнив упражнение правильно, вернуть мяч ребенку со словами «Разве ты правиль­но сделал? Сделай как надо, иначе я не играю!» В случаях, когда ребенку не нравится данное упражнение, можно предложить ему пять-десять выполнений упражнения в обмен на дополнитель­ное время на любимое занятие (рисование, реконструкцию раз­резанных предметных картинок, работу с конструктором и т.д.). ^Сли занятия проводятся в группе, то мяч перебрасывается по часовой стрелке (первые несколько занятий, поскольку это на-

правление более доступно детям для усвоения) или против. струкция: «А теперь давайте бросать мячик по часовой стрелке в обязательном порядке сопровождается пояснением, кто из тей кому должен бросить мяч, и указанием рукой. Через нескол ко занятий дается проверочная инструкция без пояснения, ее дети безошибочно справляются, не путая направление движеш мяча, можно переходить к следующей стадии занятий со смене направления движения мяча через 3-4 повторения упражнеш Вначале направления движения сменяют друг друга строго порядку (сначала по часовой стрелке, потом против), а затем случайным образом. Процедура: психолог берет в руки мяч бросает его ребенку справа или слева от себя с вопросом «А те перь как мы бросаем - по часовой стрелке или против?»

Методика «Болты и гайки». Ребенку демонстрируется на бор из 4-6 болтов разного диаметра с навинченными на ш гайками, инструкция «сними гайку с винта». С этим заданиел относительно легко справляются все дети. Затем педагог пер мешивает гайки, предлагает найти соответствующие гайки каждого винта и навинтить их обратно. Данное упражнение н4 только развивает моторику пальцев, но и наглядно-действеннс мышление.

Методика «Неряшливая хозяйка». Ребенку в ладони, слс женные лодочкой, насыпается горсть фасоли (на более поздно этапах занятий - горох, рис, пшено). Это «примерный рабоч* объем» материала, занятия с которым адекватны развитию вш мания ребенка, тонусу его психической деятельности. Зате^ дается инструкция: «Разожми ладошки. Ой, что мы наделал* Давай соберем. Кто быстрее? Только, чур, собирать по одной фа сольке двумя пальчиками и класть в коробочку!» Рис и пшев собираются щепотями из трех пальцев. Данное упражнение ра вивает двигательные операции, необходимые для формирован* почерка и развития письма в целом, а также произвольной peryl ляции деятельности и произвольного внимания, взаимодейств* зрительного, тактильно-кинестетической, проприоцепторнов сенсорных систем; развивается регуляция тонуса мышц. Выпол-³ нение упражнения попеременно разными руками обеспечивае

азвитие межполушарного взаимодействия. Для контроля дина­мики формирующего обучения следует измерять время выполне­ния упражнения. Если на начальных этапах сбор горсти фасоли занимает 1,5-2 минуты, то к концу цикла из 15-30 занятий - не более 30-45 секунд.

Вербально-невербальный метод формирования чтения.

Педагог читает знакомый ребенку рассказ или сказку. Ребе­нок совместно со взрослым устно делит рассказ на смысловые части (3-5 частей). Подсчитывается количество частей расска­за. Альбомный лист разлиновывается на клетки по количеству смысловых частей рассказа. В каждой клетке ребенок рисует ил­люстрации к каждой из смысловых частей рассказа.

Далее лист разрезается на отдельные сюжетные картинки (квадраты с полученными рисунками), и из них складывают се­рию, соответствующую прочитанному рассказу, заканчивая за­дание общим рассказом по полученной серии сюжетных карти­нок. В конце сравнивают исходный и свой (составленный) рас­сказы.

Как видно из описания - этот метод представляет собой про-^ грамму деятельности, состоящую из серии действий и операций. -

Метод направлен на формирование системы психических про­цессов, их взаимодействия и взаимовлияния: чтения, вербально-логического и наглядно-образного мышления, предметных образов-представлений. Метод также помогает сформировать умение организовывать собственную деятельность и внимание.

Вербально-вербапьный метод формирования чтения. Для формирующего обучения детей, испытывающих трудности в освоении чтения, следует начинать работу с уровня законченного текста объемом не более 2-3 строк (абзац), имеющего доступные ребенку содержание (желательно, повествовательного характе­ра) и смысл (как пример - «Лев и мышь»). Предложения в тек­сте должны быть короткими в три-четыре слова из трех-четырех слогов (желательно открытых) - двухсловные предложения более сложны для восприятия на начальном этапе обучения чтению.

Необходимо подготовить полтора-два десятка рассказов с иллюстративным материалом - желательны как сюжетные кар-

тинки, так и отдельные картинки, отражающие происходящее но наклеенные на единый лист бумаги с символическим изо бражением сказуемого (предиката), например в виде стрел! (Лев —>мышь = лев поймал мышь; девочка —-»лес = девочка пс шла в лес).

Последовательность методов при работе с текстом:

1. Прочитать и рассказать «О чем рассказ» (общее понима ние, уровень глобального чтения и смысловых догадок).

2. Разобрать ошибки в чтении (как смысловые, так и сенсо-моторные).

3. Выложить полоски бумаги по числу предложений в тек­сте, посчитав число предложений вместе с ребенком (отметить ошибки в подсчете).

4. Назвать рассказ, вспомнить, сколько было в нем предло­жений.

5. Перейти ко второй части рассказа (также размером в 1 абзац из 2-3 предложений), отработать «по предложениям» це­лый рассказ.

• 6. Прочитать 2-3 предложения (одну из частей рассказа), выделяя слова; подсчитать слова. Наглядным пособием (осо­бенно ценным в том случае, если ребенок пропускает слова при чтении) здесь послужат те же полоски бумаги, что и в работе с предложениями, но поделенные на более короткие отрезки - по числу слов. При пропусках слов - совместное прочтение предло­жения, в котором допущена ошибка, с отстукиванием ритма ру­кой. Если учесть, что наиболее частотным пропущенным словом являются глаголы (с одной стороны, это «не наглядные» слова, с другой, - без предиката предложение распадается), то хорошо помогает наглядное и вербальное моделирование предложения: «В лесу росли ели и березы (слово «росли» выпадает при чте­нии), давай подумаем, что будет, если вместо росли мы прочита-1 ем «рубили» - совсем другое предложение, да? А теперь давай] нарисуем, как они росли, вверх, стрелочкой!»

7. При помощи рамки оставив одно предложение из уже от-| работанного текста, спросить «о чем это предложение? А сколь-J ко в нем слов?»

8 Медленное, озвученное, с отстукиванием пальцем по лоске бумаги (или переключением пальцем по «фишкам») со-естное чтение предложения. Если предложение с первого раза почитано правильно, без ошибок сенсо-моторного характера, сходить _{к чте}нию следующего предложения. На следующей тадии отстукивание пальцем ребенок осуществляет уже полно­стью самостоятельно (без сопровождения педагога) и без нагляд­ной подсказки в виде «фишек».

9. Когда чтение текстов и предложений упрочено, перехо­дим к чтению выборочных слов из уже отработанных текстов по указанию педагога и с опорой на картиночный материал, отра­батывая в первую очередь глаголы, иллюстрируя их стрелками, последовательными сюжетными картинками и т.д., а номинатив­ные слова - путем рисования предметов вместе с ребенком по /" слову-наименованию, отработке с получившимся рисунком сет- | , ки значений (ответы на вопросы «что это? какой он? что дела­ет?»).

При такой работе можно быть уверенным, что рано или " поздно, но у ребенка с чтением все получится!

Познавательные статьи:



Формы дистанционного обучения

Передача мяча двумя руками снизу

Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте