Медленное (интуитивистское) чтение

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 59 из 67Следующая ⇒

Источники

Беленькая Л. И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому // Социология и психология чтения. — М., 1979.

Богданова О. Ю. Введение // Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. — С. 3–8.

Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005. — С. 3–15.

Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. — М., 1994.

Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11 классы): Дисc. … д. пед. наук. — СПб, 2012.

Ядровская Е. Р.

Чтение

Чтение — специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованнойкоммуникации. Чтение — не одностороннее воздействие произведений на читателя, выражающееся в пассивном восприятии, усвоении содержания текста, а активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) иреципиентами (читателями). В ходе чтения происходит процесс «сотворчества» автора и читателя [Новейший философский словарь, 1999: 232].

В Федеральных государственных стандартах чтение рассматривается как универсальное учебное действие, важнейший способ вхождения в мир текстов, получения информации. Но информационное чтение отличается от чтения художественных произведений. Существенно то, что чтениехудожественных произведений — это условие приобретения школьниками эстетического опыта, включения в круговорот так называемого «вненаучного знания» — знания о человеке, его духовной составляющей: без чтения невозможно достичь те многочисленные цели обучения литературе и литературного образования, которыми руководствуется современный учитель литературы. Такое чтение является сложным, многогранным процессом, связанным со всей житейской и духовной биографией человека. Человек нуждается в совершенствовании и ищет его. Читая, он достигает вершинных переживаний, которые сопутствуют кульминационным моментам человеческой жизни, — любви, слиянию с природой, искусством, высоким напряжением творчества. Чтениеприобщает к доминантам жизни, тому, что придает ей высший интерес и смысл — истине, добру и красоте. Весьма краткое индивидуальное человеческое существование, обреченность большинства людей бороться за удовлетворение низших потребностей (голода, жажды, безопасности и т. д.) закрывают возможность для многих из них в личном опыте пережить высшие «пики» жизни. Чтение дает возможность удовлетворить главные духовные потребности. В этом также заключается один из ключевых ценностных смыслов чтения. Но у разных групп школьников он может быть различен и варьироваться от требования простой занимательности до удовлетворения общекультурных потребностей.

Процесс чтения — психологический акт, который сопровождается специфическим психологическим состоянием: читатель как будто живет в новой реальности, свободно «переселяясь» в иные миры; он может установить дистанцию по отношению к тексту, равно как и принять участие в воображаемой игре, отождествляя себя с тем, что кажется ему привлекательным; он переживает или «играет» роли; он любуется «солнечными подробностями» текста произведения, наслаждается его «обжигающей новизной» (В. В. Набоков). Но подросток чаще всего осваивает литературу в форме ассоциативной идентификации. Он думает мыслями другого, чувствует «как другой», действует в воображении «как другой». Такой характер подросткового чтения является социально ценным, поскольку именно так воспринимаются и включаются в собственный опыт ожидания, нормы и воззрения других людей [Яусс 1995: 34–84]. Собственно стремлением понять Другого пронизано все пространство культуры.

Но психологический акт чтения — не случайное нагромождение эмоций, ассоциаций, смыслов. Чтение — процесс управляемый: «Литературное произведение… задает читателю очень определенные линии своего восприятия, используя текстуальные стратегии, открытые и скрытые сигналы, привычные характеристики и подразумеваемые аллюзии. Оно пробуждает воспоминания об уже знакомом, возбуждает в читателе некие эмоции, самим своим «началом» возбуждает ожидания «середины и конца», которые могут остаться неизменными, измениться, полностью перевернутьсяили даже иронически исполниться в процессе чтенияпо законам, определяемым жанром произведения» [Яусс 2004: 194]. Но не только произведение «управляет» процессом чтения.Одна и та же книга всегда иначе организует чтение — в зависимости от разных факторов:«эпох восприятия», контекста, в котором понимается и оценивается произведение (М. М. Бахтин), социального положения читателя, его возраста, интересов, эрудиции, культуры, его духовной биографии, читательских (перцептивных) способностей. В 60-е— 80-е гг. XX века целая плеяда отечественных ученых погружается в исследование читательского воображения, особенностей возрастного восприятия художественной литературы, характера читательского диалога. Основным достижением становится понимание того, что чтение— всегда открытие, поскольку не повторяютсяусловия и обстоятельства, определяющие «горизонт ожидания» каждого отдельного ученика.В методике преподавания литературы чтение начинает рассматриваться как творческий процесс, «особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания» (В. А. Асмус).

Модели чтения

О важности чтения в духовной судьбе человечества свидетельствует спор о том, как надо читать художественное произведение, участники которого предлагают свои модели чтения и свои «портреты» читателей. Так, «идеальный читатель» А. Бергсона бессознательно подчиняется магии искусства, «словно во сне мыслит и видит так же, как сам поэт». В версии К. Г. Юнга читатель, неизбежно попадая во власть мифологической ситуации, становится ее рабом, иногда — жертвой, но стоит ему сбросить ее власть, как пустота и одиночество охватывают его. С точки зрения формалистов, идеальная читательская деятельность сводится к решенному стилистическому заданию. В системе взглядов Л. С. Выготского вопросы читательской деятельности разрешались с позиций учения о рефлексах. В свете этого учения художественный прием является тем «раздражителем», который и обуславливает характер читательской реакции.

В этом споре о читателе участвуют и писатели, давая свой «портрет» читателя, следовательно, и модели чтения. Для «идеального читателя» В. В. Набокова в таинственном узле «произведение — действительность» объектом внимания может быть только произведение, его детали, «любовно собранные и показанные автором». «Музыку», «прелесть», «красоту» превыше всего ценил и искал в художестве О. Уайльд. Э. М. Форстер мелодию считал одним из значимых аспектов романа. В диалог о читателе включается и X. Л. Борхес, в ряде своих произведений («Тлен», «Несколько слов по поводу (или вокруг) Бернарда Шоу»), доказывая, что книга — «не просто словесное устройство», а «диалог, завязанный с читателем».

Такое многообразие позиций объясняется тем, что литература полифункциональна. И это дает возможность постоянно менять фокус: то чтениегуманизирует, то передает культурные ценности,то одаряет единственно человеческой способностью — способностью к воображению, фантазии, то уничтожает любое неравенство, утверждая всеобщий читательский союз, то дарит наслаждение. Особенно много споров вокруг вопроса, заставляет ли чтение думать? Так, А. Шопенгауэр, рассуждая о самостоятельном мышлении («самомышлении»), полагал, что чтение навязывает уму мысли, чуждые ему в данную минуту, оно всего лишь суррогат собственного мышления. В. Я. Стоюнин в некоторых случаях называет самостоятельное чтение«пассивным приобретением идей», утверждая необходимость школьного руководства им.

Во второй половине ХХ в. чтениекак теоретическая проблема выходит на сцену современной литературной науки. Представители ее разных направлений по-разному понимают литературу, следовательно, и процесс чтения трактуют каждый со своих позиций. Так, полярные представления о чтениисопутствуют теоретическим постулатам рецептивной эстетики и представителям деконструктивизма. Рецептивная эстетика (Г.-Р. Яусс, В. Изер) рассматривает чтение как «интерпретацию интерпретации».Эта модель чтения соответствует представлению о литературе как форме интерпретации действительности. Другой основоположник рецептивной эстетики С. Фриш полагает, что модель чтение определяется не текстом, а «матрицей ассоциаций».

Теоретики деконструктивизма, рассматривая текст с иной точки зрения — как порождение риторики, определяют модельчтения как следствие риторического тривиума — грамматики, риторики и логики. С их позиций, «риторическое чтение — самая гибкая и диалектическая модель», все остальные — дефектные (Пол де Ман).

Всем этим позициям противостоит концепция М. M. Бахтина. В его понимании читатель является равноправным участником литературного процесса. Его мир — не безразличное вместилище «ума холодных наблюдений и сердца горестных замет», пронизывающих «бумажную реальность». Это пространство диалога, «встреча и взаимодействие чужих и своих глаз, пересечение кругозоров (своего и чужого), пересечение двух сознаний» [Бахтин 1996: 346]. В этом диалоге читателя с писателем читатель может свою собственную жизнь класть на весы в вечном поиске ответов на ее «проклятые вопросы». В силу этого, считает Бахтин, чтениеи становится актом-поступком, после которого «бытие-событие» уже не может быть прежним. Так следует понимать чтениев современном преподавании литературы и его роль в жизни читателей-школьников.

Существующие взгляды на то, каким должно быть чтение, не исчерпываются перечисленными выше. Но сколько бы этих моделей ни существовало, учителю-практику необходимо избегать стремления навязать школьникам модель чтения, свойственную научному исследованию текста. Такое чтениечуждо живому восприятию подростков. В. Вейдле, критикуя методы исследования К. Ф. Тарановского и Ю. М. Лотмана, заметил: «Гораздо верней (и приятней) думать, что для себя (выделено автором — Е. Ц.) ни Лотман, ни Тарановский столь несообразно с природой стихов их не читают… Читают они так стихи для науки» [Вейдле1991: 294]. В ироничном замечании В. Вейдле есть определенный смысл: есть чтение «для себя» и чтение«для науки», существенно различающиеся. На уроке цель чтения — понять многомерность искусства слова, его сущность, открыть его связи и закономерности. И в этом чтение на уроке сближается с чтением «для науки». Разумеется, школьный анализ, преследуя и иные цели, не повторяет литературоведческого. Но и в нем необходимы строгость и четкость, ясное осознание цели работы над текстом, опора на зафиксированные в науке алгоритмы анализа, теоретико- и историко-литературные знания. Собственные читательские предпочтения, игры воображения, идентификация, эмоциональный резонанс в чтении «для науки» излишни и даже вредны. На уроке учитель не оставляет без внимания результаты «просто чтения», включая их с разными целями в процесс анализа. Эти цели диктовали и школьные методики чтения, в сфере которых были те или иные аспекты произведения.

Риторическое чтение

В системе риторического чтения Н. Ф. Кошанский выделяет три его разновидности:

1) аналитическое чтение, цель которого отметить «лучшие слова, выражения, прекрасные мысли, подобия, примеры, контрасты и пр.»;

2) в ходе наблюдательного чтения рассматривается построение произведения: план, расположение и части сочинения;

3) эстетическое чтение — это чтение «с показанием Риторических украшений и с изъяснением, почему что хорошо, изящно, прекрасно; почему ново, необыкновенно, оригинально; почему сильно, трогательно, разительно и пр.» [Кошанский 1829: 3].

Филологическое чтение

Филологическое чтение было разработано Ф. И. Буслаевым и явилось основой его методики. Блестящую характеристику филологическому чтению, обнажив его суть, дал В. О. Ключевский: «Уча нас строению языка и его связи с народным бытом, он учил нас читать древние памятники, разбирать значение, какое имели слова на языке известного времени, сопоставлять изучаемый памятник с другими одновременными и посредством этого разбора и сопоставления приводить его в связь со всем складом жизни и мысли того времен» [Ключевский 1991: 208].

Этическое чтение

Этическое чтение — это чтение с целью научиться, облагородить себя и возвысить. Этическое чтение требует, чтобы при чтении «мы одновременно читали и в самих себе, чтобы с лицами, созданными поэтом, сравнивали себя самих, чтобы мы, взвешивая их дурные и хорошие планы, учились обдумывать и выполнять свои» [Эккардт 1875:4]. В практике этического чтениявопросы стиля, формы, «слога» отступают на второй план, а первое место занимают вопросы содержания данного произведения, объясняющие ту или иную стороны жизни. Идея произведения должна восприниматься читателем как закон нравственной жизни. В отечественной методике сторонниками такого чтениябыли В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, а в современной школе Е. Н. Ильин.

Эстетическое чтение

По мысли Л. Эккардта, задача эстетического чтения — воспитать в читателе тонкость, артистизм, аристократизм. Эстетическое чтение — это чтение для отдыха, для «изощрения вкуса», для наслаждения.

Изящное чтение

Обосновал формулу «изящного чтенияпроизведений» Л. Поливанов. В основе «изящного чтения», по его мнению, — учет того фактора, что произведения литературы — живые явления, непосредственно действующие на душу учащегося, в каждом отдельном случае вызывающие специфические реакции: там рефлексию, там ассоциации, в ином случае резонанс, в другом — ощущение, в третьем — умозаключение и т. д. Свою теорию«изящного чтения» он излагает в «Русской хрестоматии для третьего и четвертого классов средних учебных заведений» (1875).

Апология «медленного (интуитивистского) чтения»была выдвинута М. О. Гершензоном в начале ХХ века в противовес чтению аналитическому, объяснительному. Она защищала свободу личности, имеющей право на свою, личную, не зависящую от схем и груза «чужого знания», основанную на интуиции, импрессивном проникновении в «видение поэта» трактовку произведения. В этом контексте Гершензон и ставит вопрос о читательских правах: его праве на свободу выбора, что читать и как читать, его праве на наслаждение от процесса прежде всего чтения, а не аналитических штудий, на реализацию своей читательской индивидуальности. «Видение поэта» (1919) — так называлась его блестяще написанная статья, посвященная проблемам школьного чтения и анализа. Эти мысли близки и Ю. И. Айхенвальду: «…воспринять писателя — это значит до известной степени воспроизвести его, повторить за ним вдохновенный процесс его собственного творчества. Читать — это значит писать. Отраженно, ослаблено, в иной потенции, но мы пишем Евгения Онегина, когда Евгения Онегина читаем /…/. К счастью, потенциально мы все — поэты. И только потому возможна литература» [Айхенвальд 1994: 25].

Познавательные статьи:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии