Этап наивного реализма (5–6 классы).

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 57 из 67Следующая ⇒

Источники

Асмолов А. Г. и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. — М.: Просвещение, 2010.

Воюшина М. П. и др. Методика обучения литературе в начальной школе. —М.: Издательский центр «Академия», 2010.

Мещерякова Н. Я., Гришина Л. Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Лит. в шк. — 1976. — № 3. — С. 29–41.

Мещерякова Н. Я., Гришина Л. Я. Пути формирования специальных читательских умений на уроках литературы // Лит. в шк. — 1978. — № 1. – С. 43–51.

Пранцова Г. В., Романичева Е. С. Современные стратегии чтения: теория и практика: учебное пособие. — М.: ФОРУМ, 2013.

Программа литературного образования. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2008.

Терентьева Н. П. Концепция аксиологизации литературного образования: монография. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013.

Терентьева Н. П.

Читатель-школьник

Читатель-школьник — субъект читательской деятельности в системе школьного литературного образования. Субъектность читателя-школьника в процессе учебного диалога на уроках литературы проявляется в том, что он выступает как субъект своей жизни и как субъект художественного общения.

Синонимы — школьник-читатель, школьник как читатель.

Устойчивое сочетание «читатель-школьник» используется в методической литературе с 70-х годов XX века и в данной последовательности слов в большей степени употребляется представителями петербургской методической школы. В научных исследованиях используется как методическое определение, в котором актуализируется значимость читательской деятельности в жизни человека и акцентируется внимание не только на возрасте читателя (школьный период), но и подчеркивается учебный характер деятельности, которую организует, направляет и развивает учитель литературы. В системе школьного литературного образования читатель-школьник выступает как субъект диалогической читательской деятельности, учебного художественного общения-отношения.В методике «читатель-школьник» (его особенности, периоды и закономерности развития, методы изучения и др.) выступает как предмет и проблема научного исследования.

Примеры сочетаний:периоды развития читатель-школьника, интерпретационная деятельность читателя-школьника, опрос как средство развития читателя-школьника, портрет читателя-школьника и др.

В процессе школьного литературного образования читатель-школьник проходит определенные этапы (периоды, «эпохи») литературного развития.

Наиболее отчетливо эти этапы выделены в методической системе В. Г. Маранцмана. В характеристике каждого этапа литературного развития учитывается работа разных сфер психики (эмоции, воображение, мышление), внимание учащегося к форме художественного произведения, уровень осмысления авторской позиции и особенности читательской интерпретации.

Для начальной школы характерно «отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое. Искусство в этом возрасте становится способом свободного, ассоциативно-прихотливого открытия мира и приносит радость преодоления обыденности впечатлений. Обыденность — враг ребенка, тянущегося к первозданности, яркости, событийности жизни» [Маранцман 2005]. В силу этого познавательная функция литературы, важная в другие периоды читательского развития, отступает перед детским стремлением видеть в мире действительности сказку, волшебство. Читатели этого возраста — дошкольники и младшие школьники, как полагает Л. И. Беленькая, ощущают реальное существование даже заведомо фантастических, сказочных героев. Свойственное человеку стремление к красоте и гармонии находит выход в детском возрасте в переносе эстетики художественного произведения в реальность. Хотя сюжетная законченность произведения важна для детей, фрагментарность детского видения мира распространяется и на произведение: ребенок, как правило, запоминает самую яркую деталь текста. В отличие от наивного реализма читателя «эпохи подростничества», когда качества героя «отчуждаются» от художественного произведения и переносятся в действительность, это наивно-эстетический тип отношений, свойственный только художественному сознанию «эпохи детства». Для детской наивно-эстетической модели в системе «книга-читатель» не существенны критерии «достоверности», «правильности», «возможности», актуальные для читателя-подростка [Беленькая 1979: 113].

«Наивный реализм, который при нормальном развитии характерен для учеников 5–6-го классов, ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Наделенные эмоциональной активностью, силой переживания, целостностью впечатления, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое, и это затрудняет логическую аргументацию впечатлений от прочитанного или увиденного. Свое отношение как к жизни, так и к искусству детям этого возраста легче передать в образе, нежели в силлогизме. Ролевые игры, эмоциональное присвоение художественного текста и размышление над ним становятся основными формами деятельности» [Маранцман 2005].

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности