Галицких Е. О., Шутан М.И., Ядровская Е. Р.

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 53 из 67Следующая ⇒

Источники

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

Бестужев-Лада И. В. Педагогический потенциал культурологии// Международная конференция: На пороге XXI века. Образование и культура. М., 1996.

Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988 г. — № 8.

Библер В. С. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. — Кемерово, 1993.

Библер В. С. Школа диалога культур. — Кемерово, 1992.

Боранбаева З. И. Школа диалога русской и родной культур / З. И. Боранбаева // Русская словесность. — 2009. — № 3.

Гегель Г. Лекции по эстетике. Сочинения. — М., 1958. — Т.14.

Гумилев Л. Всечеловечность или национальность культуры // Дружба народов. — 1990. — №6.

Доманский В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе.Учеб. пособие. — М.: Флинта, Наука, 2002.

Критарова Ж. Н. Достижение метапредметных результатов обучения на уроках литературы в школах с полиэтническим составом учащихся. Сборник научных статей «Проблемы диалога русской литературы (культуры) с культурами других народов». — М.: Экон-информ, 2012.

Критарова Ж. Н. Литература в национальной школе. Очерки истории становления и развития методик общего среднего образования. Том 1. Часть 1: Гуманитарное образование до середины ХХ века / Под ред. М. В. Рыжакова. — М.; СПб.: Нестор: История, 2014.

Критарова Ж. Н. От национальной культуры к диалогу// Филологическое образование в школе: Проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию академика РАО Н. М. Шанского. М.: ИСМО РАО, 2003.

Кузьмин М. Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. — М., 1995.

Кузьмин М.Н. Модернизация России: проблема организации единого образовательного пространства в условиях полиэтничности // Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России. — М., 2003.

Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтничности и поликультурной России // Педагогика. — 1999. — № 9.

Проблемы диалога русской литературы (культуры) с культурами других народов: Сборник научных статей, посвященный юбилею профессора М. В. Черкезовой. — М.: Экон-информ, 2012.

Роговер Е. С. Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования. — СПб, 2001.

Троицкий Вс. Ю. Формирование основ культуры и мировоззрения учащихся в преподавании словесности// Филология и школа. — М., 2003.

Черкезова М. В. Диалог культур в обучении литературе // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: Сб. научных трудов / РАО, Институт общего среднего образования; под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2003.

Черкезова М. В. Литература и культура. Пособие для учителя. — М.: ИНПО, 1999.

Черкезова М. В. Литературное образование и культура в национальных школах // Литература в школе. — 1993. — № 5.

Черкезова М. В. Поликультурное образование и проблемы диалога культур // Русский язык в национальной школе. — М., 2010. — № 3.

Черкезова М. В. Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде: методическое пособие/ М. В. Черкезова. — М.: Дрофа, 2007.

Черкезова М. В.

Урок литературы

Урок литературы.Как традиционная форма организации обучения обладает всеми свойствами урока: временные рамки, структура, постоянство коллектива и др. При этом природа предмета, искусство, и цели литературного образования определяет особую специфику урока литературы — урока общения с художественным произведением, урока-диалога.

«Урок литературы является уникальным по отношению ко всем школьным предметам: он не только создает мотивацию к художественно-ценностному общению в пространстве культуры и мотивацию к ответу, к творчеству, но и дает возможность читателю-школьнику высказать себя» [Ядровская 2012].

Результативность урока литературы обеспечивается уровнем профессиональной компетентности учителя как организатора процесса учебного художественного общения.

По меткому выражению М. А. Рыбниковой, урок литературы — это «расчет и вдохновенье». В контексте современной методики «расчет» предполагает четкое определение целей и задач урока, отбор материала, выбор методического инструментария сообразно природе изучаемого произведения и природе ученика, особенностям его возрастного и литературного развития.

С точки зрения В. Г. Маранцмана, урок литературы предъявляет к учителю ряд требований:

– «вызывание в учениках потребности в предлагаемой информации и создание установки на чтение и анализ литературного произведения»;

– новизна информации по отношению к тем представлениям, которые сложились у учеников;

– нахождение совместного ритма общения и поддерживание внимания собеседников друг к другу» [Маранцман 2005].

Основными параметрами, по которым может быть оценен урок литературы, с точки зрения В. Г. Маранцмана, являются следующие:

– насколько урок насыщен материалом самого искусства;

– эмоциональное восприятие учащихся;

– наличие проблемной ситуации и способность учеников активно участвовать в ее разрешении;

– соотнесенность приемов работы, всей методической инструментовки с характером темы и уровнем развития класс;

– разнообразие и оправданность видов деятельности школьников;

– органичность включения в урок аудио- и видеоматериалов;

– сопряженность проводимого урока с предшествующим и последующим;

– очевидность для самих учеников сдвига в развитии, который произошел в результате урока» [Маранцман 2005].

Отметим, что многие предъявляемые сегодня ФГОС требования к организации процесса обучения (создание мотивации, системно-деятельностный подход к обучению, рефлексия и другие) давно и основательно разработаны в отечественной методике преподавания литературы.

Учитывая концептуальные идеи Н. И. Кудряшева, можно представить следующую классификацию уроков: 1) уроки изучения литературных произведений; 2) уроки изучения личности писателя (поэта, драматурга); 3) уроки изучения истории литературы (обзорные уроки, характеризующие ту или иную историко-литературную эпоху; уроки анализа литературно-критических статей); 4) уроки изучения теории литературы; 5) уроки развития речи. Среди уроков первого типа необходимо назвать уроки 1) создания мотивационно-установочной ситуации; 2) текстуального анализа; 3) обобщения, синтеза.

На уроке создания мотивационно-установочной ситуации могут быть использованы различные виды заданий, среди которых Т. В. Зверс выделяет следующие: 1) заострение внимания ребят на эмоциональной тональности произведения, что «помогает им еще раз пережить чувства, которые волновали их во время чтения и осмыслить эти чувства»; 2) фиксация внимания ребят на композиционной роли того или иного эпизода, то есть опора учителя «на их первые читательские реакции, на их естественный интерес к событийной линии произведения»; 3) постановка в центр внимания литературных героев (расскажите о герое, который вызывает сочувствие или заслуживает резкого осуждения; расскажите, как проявляется внутренний мир героя в той или иной ситуации и т. п.). На урокахтекстуального анализа, по мнению Н. И. Кудряшева, школьников необходимо научить «все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство». Основу уроковобобщающего типа должна составлять интерпретирующая деятельность школьников в ее наиболее сложных формах. Они могут иметь разную жанровую природу (лекция, сочетающаяся с фронтальной беседой; диспут или дискуссия; семинар; семинар-диспут или дискуссия).

Особое место в учебном курсе может отводиться и урокам-практикумам, посвященным освоению и закреплению наиболее важных читательских умений и навыков: выразительного чтения как способа интерпретации художественного текста, филологического анализа произведения (целостного и в заданном аспекте), построения самостоятельных устных и письменных высказываний, работы со справочной и критической литературой (В. Ф. Чертов).

Уроки, на которых в центре внимания оказывается личность изучаемого автора, могут иметь разную логическую основу. Первая модель таких уроков может быть названа концентрической. Суть ее в следующем: вокруг одной-двух тем (идей, ракурсов) объединяется разнообразный материал (биографический, художественный), располагающийся учителем в соответствии с той логикой, которую «диктует» его творческий замысел. Здесь становится уместной свободная поэтика литературного портрета. О таком подходе к изучению личности И. С. Тургенева пишет Т. Г. Браже. Первый урок по И. С. Тургеневу, по ее мнению, должен быть уроком о ценностях жизни, исповедуемых и защищаемых Тургеневым: «Основой построения занятия является не хронология (от рождения до смерти), а проблемы, выдвигаемые учителем как наиболее важные для понимания творчества Тургенева». Вторая модель, линейная, наиболее традиционная, и она предполагает рассмотрение жизненного и творческого пути писателя как процесса. В этом случае структуру учебного занятия определяет хронологическая канва.

«Обобщение бросает новый свет на собранные факты, иногда их приходится переоценивать. Обобщающие уроки требуют развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами. В ответах учащихся, их сочинениях постоянно встречаются ошибки в обобщениях: широкий вывод на основе частного факта, неумение проанализировать факты, сопоставить их, идти от частных выводов к общим. Поэтому обобщающие уроки важны не только для того, чтобы привести в систему разрозненные наблюдения и выводы, но и для того, чтобы учить мыслить правильно» [Кудряшев, 1981].

Стали популярными и востребованными словесниками в современной школе педагогические мастерские: мастерские построения знаний, мастерские творческого письма, мастерские ценностных ориентаций.

Они строятся по особому алгоритму и создают условия для «проживания» познавательной деятельности, то естьпогружения в понимание и переживание текстов разного уровня сложности, ученик идет путем самостоятельных творческих открытий, которые выстаиваются в индивидуальной и групповой работе. Мастерская формирует новый личностно значимый читательский опыт каждого участника.

Источники

Педагогические мастерские по литературе. — СПб, Изд-во «Корифей», 2000.

Еремина Т. Я. Мастерские по литературе — 10 кл. — СПб, «Паритет», 2004.

Еремина Т. Я. Мастерские по литературе — 11 кл. — СПб, «Паритет», 2004.

Галицких Е. О. От сердца к сердцу: мастерские ценностных ориентаций. – СПб.: «Паритет», 2002.

Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы. Глава 9. — М.: Академия, 2004.

Браже Т. Г. О литературе в школе: Книга для учителя. — СПб.: МИРС, 2008.

Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1981.

Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005. — С. 3–15.

Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. Глава «Вступительные занятия к изучению литературного произведения». — М., 1977.

Чертов В. Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIXвека. — М.: Наука, 1997.

Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11 классы). Дис. … д. пед. наук. — СПб., 2012

Ядровская Е. Р. Чтение как диалог: уроки литературы в основной школе. — СПб.: ООО «Книжный дом», 2011.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману