Моделирующая деятельность школьников на уроках литературы

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 48 из 67Следующая ⇒

Модель [франц. modele]. 1. Образец какого-либо нового изделия, служащий наглядным примером для кого-либо, чего-либо. Последние модели обуви. 2. Образец, с которого снимается форма для отливки или для воспроизведения в другом материале. 3. Типовая марка, образец конструкции. Новые модели телевизоров. 4. Предмет, точно воспроизводящий в уменьшенном виде или в натуральную величину какой-либо другой предмет. Собрать модель самолета. 5. Схема, математическое описание устройства какого-либо физического объекта или процесса, протекающего где-либо (обычно невидимого). Модель атома. Модель управления производством. 6. То, что служит натурой для художественного воспроизведения. Тот, кто позирует перед художником; натурщик, натурщица. Модель для рисунка. Живая модель.

Моделировать. 1. Изготовлять модель чего-либо. Моделировать верхнюю одежду. 2. Исследовать физические явления и процессы на моделях, чтобы по результатам опытов судить о процессах, протекающих в натуральных условиях. 3. Обрабатывать поверхность картины, будущей скульптуры с целью создания пластической связности отдельных частей [Современный толковый словарь 2006: 354].

Моделирование — это общелогический метод познания, основанный на воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, то есть на модели. Подобие между моделью и объектом может заключаться в сходстве характеристик или функций.

Опора на образность текста как целостности позволяет «усилить в практике внимание к синтезированным формам анализа произведения, усложнить логику его освоения» (Л. В. Шамрей). Моделирующая деятельность школьников может обеспечивать такие синтезированные формы. В центре моделирующей деятельности школьников символический образ, «расшифровке» художественных смыслов которого (концепции) и подчинена методическая инфраструктура учебного занятия. Чрезвычайно важно, что при помощи символического образа (иногда цепочки символических образов) литературное произведение может быть показано на учебном занятии, чаще всего обобщающем, как художественная целостность, а сам этот образ будет восприниматься как его знак, «маркер». И позднее, при включении произведения в тот или иной ассоциативный ряд, напоминание об этом «маркере» способно пробудить в памяти учеников детали и структурные принципы самого произведения.

Приоритетное положение в разработке этой методики принадлежит кафедре словесности и культурологии Нижегородского института развития образования (зав. кафедрой Л. В. Шамрей).

Каковы же принципы моделирующей деятельности школьников?

Моделирующая деятельность — это прежде всего деятельность интерпретирующая, хотя отождествлять эти понятия ни в коем случае нельзя. Этот принцип мы и назовем методологическим, базовым, ведь именно он нацеливает учителя на такую организацию учебного занятия, в рамках которого приоритетное положение занимает «считывание» смыслов символического образа как важнейшее условие постижения художественной целостности (герменевтический аспект), в связи с чем уместен терминмоделирование читательской интерпретации (В. Г. Маранцман).

Другие принципы моделирующей деятельности школьников назовем методическими, так как они являются производными.

Важнейший из них — этофокусировка художественного материала на основе символического образа (цепочки символических образов).Например, в одиннадцатом классе, на заключительном занятии по комедии А. П. Чехова «Вишневый сад», может рассматриваться образ лопнувшей струны.

Действие этого принципа предполагает рассмотрение реалий художественного текста только в связи с символическим образом, который оказывается в центре внимания школьников. В тех или иных сегментах данного текста этот образ может и не встречаться, но все равно они интерпретируются только в связи с ним, ибо он представляет художественную целостность, напоминает о ней. Следовательно, рядом с названным выше методическим принципом моделирующей деятельности школьников нельзя и не назвать другой принцип — расширение художественного поля. Отметим, что границы последнего различны, ибо школьники могут оставаться в рамках изучаемого литературного произведения, а могут и выходить за эти жестко очерченные рамки. В последнем случае актуализируется логика контекстного его изучения (мотив лопнувшей струны в тургеневском стихотворении в прозе «Нимфы», в монологе Пьера из эпилога романа Л. Н. Толстого «Война и мир»).

Так как в центре внимания оказываются различные реалии художественного текста, рассматриваемые в определенном ракурсе, то неизбежной представляется и актуализация приемов сопоставительной деятельности.

Особо следует сказать о принципе соотнесения центрального символического образа с другими символическими образами, нередко контрастными. Такое соотнесение нередко и подводит школьников к итоговым выводам, при этом делая их более сложными, глубокими, убедительными. На том же занятии по «Вишневому саду» образ лопнувшей струны может непосредственно соотноситься с образом вишневого сада, занимающим в чеховской лирической комедии центральное место.

После того как смыслы символического образа раскрыты, ученики могут включать его в свои творческие работы, создаваемые в художественном стиле. Иначе говоря, моделирование предполагает использование каналов творческой деятельности, актуализирующих как язык понятий, так и язык образов.

Ниже представимтипологию символических образов, влияющих на содержание и структуру учебных занятий моделирующего типа. Если перед нами центральный образ, то работа с ним во многом предопределена самим художественным текстом (примеры были приведены выше). Но образ этот может быть периферийным и иметь отношение к тому или иному эпизоду, фрагменту и т. п. и восприниматься читателем как некая частность, более или менее значимая в процессе постижения художественного мира произведения. Несмотря на свое достаточно скромное место в едином целом, этот образ подчас накладывается на другие фрагменты текста, ему органичные, то есть налицо повышение его статуса. Такой образ становится не только объектом, но и инструментом интерпретирующей деятельности школьников. Это условная ситуация, и ее содержание определяет логика сотворчества, знаменующая собой более активное отношение школьника к произведению искусства, чем это обычно бывает на уроках литературы. Так, на заключительном занятии по шекспировскому «Гамлету» за основу можно взять образ «слова-кинжалы», встречающийся в реплике Гертруды и занимающий в тексте трагедии явно периферийное место. Но поставленный в центр внимания, он превращается в символ, отличающийся многоплановым содержанием. И именно он определяет сам ракурс обобщающей деятельности школьников, становясь ее инструментом. Причем само текстовое пространство, которое охватывает этот образ, расширяется, так как словами-кинжалами ученики называют и те слова, которые шекспировский герой обращает и к Офелии (сцена 1 из третьего акта), и к Клавдию, и к Гильденстерну (сцена 2 из третьего акта), и к Лаэрту (сцена 1 из пятого акта), и к самому себе (монологи, которыми завершаются второй акт, а также сцена 4 из четвертого акта).

Юный читатель может оперировать и образом, отсутствующим в самом произведении, но, какой бы ни была степень его свободы в отношении к тексту, его реалиям, моделирующая деятельность имеет только один вектор — смысловое ядро, художественный нерв произведения, отражающий авторскую позицию, авторское восприятие и понимание мира. Например, на одном из заключительных уроков по комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» в центре внимания оказывается следующее высказывание П. Буаста: «Общество походит на улей: нельзя подходить к нему часто без того, чтобы не быть ужаленным» (образный ход, определяющий его содержание, помогает ученикам сфокусировать разнообразный художественный материал на тему «Чацкий и фамусовское общество»). Обобщающее занятие нередко проводится и на основе нескольких произведений (урок в одиннадцатом классе на основе высказывания Б. Ауэрбаха «Музыка вымывает прочь из души пыль повседневной жизни», на котором ученики рассматривают произведения Л. Н. Толстого, А. И. Куприна, Б. Л. Пастернака). Последнее приобретает особую значимость, если помнить о требованиях, предъявляемых к экзаменационному сочинению по литературе и к части С Единого Государственного Экзамена по русскому языку.

Отдельно следует сказать об образе, отражающем пространственное видение художественной структуры. Например, на уроке, посвященном восьмой главе пушкинского романа «Евгений Онегин», в центре внимания может быть зеркало. Композицию любовного сюжета этот образ (а речь идет о художественных функциях принципа обратного отражения) достаточно точно маркирует. При этом сначала подробно рассматривается первый компонент каждой диады, после чего с ним сопоставляется второй компонент: 1) первая встреча Онегина с Татьяной в Петербурге и его психологическая реакция на случившееся — первое появление Онегина в доме Лариных и психологическая реакция Татьяны на это событие; 2) письмо Онегина — письмо Татьяны; 3) видения Онегина — сон Татьяны; 4) психологическое состояние Онегина перед исповедью Татьяны — психологическое состояние Татьяны перед появлением Онегина; 5) исповедь Татьяны — исповедь Онегина.

Приведем примеркомплексной письменной работы моделирующего типа, которая актуализируетразличные виды деятельности, аналитико-интерпретирующую и художественную. Она проводится после текстуального анализа повести Н. В. Гоголя «Ночь перед Рождеством» (то есть до обобщающего занятия), и в ее структуру включены три задания, в центре которых — мотив полета. Причем условия выполнения двух заданий существенно различаются: если, выполняя первое задание («Что означает полет для Вакулы, главного героя повести Н. В. Гоголя «Ночь перед Рождеством»?»), шестиклассники выявляют функцию компонента художественной структуры изучаемого эпического произведения (при этом очень важно, чтобы ученики не только рассмотрели ситуацию в сюжетной плоскости, что вполне естественно, но и дали те или иные психологические характеристики, раскрыв черты характера Вакулы и его душевное состояние), то второе задание («Прочитайте стихотворение В. В. Набокова «Лыжный прыжок» и скажите, что означает полет для его героя. Подробно аргументируйте свою точку зрения») нацеливает их на постижение незнакомого текста, причем относящегося к другому роду литературы, к лирике, и несущего в себе новые смысловые акценты. Далее, отталкиваясь от своих эстетических впечатлений, ученики пишут небольшой рассказ, позволяющий определить степень развития их художественного мышления («О каком полете вы мечтаете? Опишите в художественном стиле то, что вы увидите во время этого полета. Выразительно опишите свое душевное состояние»).

«Такие уроки (по сути моделирующего типа) являются изначальной и итоговой формой проектной деятельности, хотя могут осуществляться и независимо от всей ее технологической цепочки: они осуществляются на образной основе как мысленный эксперимент, как мысленное преобразование, как идеальный, предполагаемый образ результата» [Шамрей 2015: 323–324].

Модель, модельный, моделировать, моделирующий, моделируя, моделирование.

Не следует смешивать термины моделирующая и интерпретирующая деятельность школьников; моделирующая деятельность школьников и моделирование урока.

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США