Коновалова Л. И. , целикова Е. И.

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 46 из 67Следующая ⇒

Источники

Балталон Ц. П. Воспитательное чтение. — М., 1914.

Вопросы психологии способностей школьников [Сборник статей] / Под ред. В. А. Крутецкого: Ин-т психологии АПH РСФСР. — М., 1964.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

Денисова С. Г. Динамика развития литературных творческих способностей детей в курсе «Литература как предмет эстетического цикла» / Школа развивающего обучения — Томск: Пеленг. — 2000.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. — Т. 1. — М., 1996.

Коновалова Л. И. Развитие читательского воображения школьников (5–8 классы): дис. … д. пед. наук. — М., 1994.

Левидов А. М. Автор. Образ. Читатель. — Ленинград., 1977.

Маранцман В. Г. Глава II . Литературное развитие школьников // Методика преподавания литературы / Под ред О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана: В 2 ч. — Ч. 1. — М., 1995.

Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2004.

Организация творческой деятельности учащихся на занятиях по литературе: Сборник научных трудов / Отв. ред. З. Я. Рез. — Л., 1979.

Сметанина Н. В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников: дис. … канд. психол наук. — Воронеж, 1998.

Целикова Е. И. Эволюция анализа литературного произведения в школе. История и современность: дис. … докт. пед наук. — СПб., 2001.

Ягункова В. П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников 5 класса // Вопросы психологии способностей. — М., 1973.

Коновалова Л. И., Целикова Е. И.

Методы и приемы преподавания литературы в школе

Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение). Термин «метод» является общепедагогическим, традиционно используется для характеристики системы обучения и развития учеников.

Метод— способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь. (Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — 20-е изд., стереотип. — М: Русский язык, 1988. — С. 282).

Способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. В философии метод — способ построения и обоснования системы философского знания (Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — Изд. 2-е. — М.: Советская энциклопедия, 1982. — С. 795).

Одна из первых попыток дать определение понятия «метод» принадлежит Декарту: «Под методом я разумею точные и простые правила, строгое соблюдение которых препятствует принятию ложного за истинное и, без излишней траты умственных сил, но постепенно и непрерывно увеличивая знание, способствует тому, что ум достигает истинного познания всего, что ему доступно <…>. Ведь метод состоит в порядке и размещении того, на что <…> должно быть направлено острие ума в целях открытия какой-либо истины <…>, ибо метод является для этих незначительных искусств не чем иным, как постоянным соблюдением порядка, присущего им самим по себе или введенного в них остроумной изобретательностью» [Розин 1989: 49].

В педагогике имеется множество определений этого понятия применительно к обучению: «Под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования (И. П. Подласый); «Метод обучения — это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся (В. Оконь); «Метод обучения — это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский) и др. Ученый-методист В. В. Голубков определил метод обучения как «способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы [Голубков 1962: 69].

Уже в этих определениях метод предстает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Изменение целей обучения всегда влечет за собой и изменение методов обучения. Несмотря на различные толкования этого понятия, большинство ученых склоняются к тому, что метод обучения — это способ организации учебно-познавательной деятельности.

Методика преподавания литературы как наука настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе, стремясь выйти из ее непосредственной подчиненности литературоведению и дидактике.

Еще Ф. И. Буслаев в 40-е годы XIX века первым выдвинул в изучении словесности в качестве основного метод филологического чтения, с учетом возрастных и психологических особенностей школьников. В методических системах В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности литературы, развитию ученика. Их излюбленным методом являлась аналитическая беседа, которая усложнялась от класса к классу.

В книге «Беседы о преподавании словесности» (1887) В. Острогорский впервые говорит о необходимости взаимосвязи методов в процессе обучения литературе. Не отдавая предпочтение какому-либо одному методу, он рекомендует, в зависимости от изучаемого материала, цели и задач, которые ставит перед собой учитель, варьировать то «сократический» (или эвристический) метод — в форме беседы, то «академический» — в форме лекции или рассказа преподавателя.

Из методистов конца XIX — начала XX века следует назвать Ц. П. Балталона, пропагандировавшего метод воспитательного чтения, литературной беседы, а также И. Ф. Анненского, выдвинувшего методы эстетического анализа художественного произведения, литературного творчества учащихся в качестве способов постижения литературы в ее словесно-образной специфике, как искусства слова; освоения учащимися законов, по которым рождается и живет художественное произведение.

В методике 1920-х годов широко распространились такие методы, как лабораторный, лабораторно-трудовой, проектный, исследовательский, которые призваны были стимулировать формирование навыков самостоятельной работы учащихся над текстом художественного произведения, а также марксистский метод изучения литературы, которым овладевала литературоведческая наука.

Теория методов обучения литературе получила развитие и в методических системах, трудах М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова. М. А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру: лекция, беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и др.

В теории ипрактике преподавания литературы на долгие годы прочно утвердились дидактические методы. Так, В. В. Голубков по источнику знаний выделяет лекционный метод, понимаемый в школе в условном и широком смысле, как сообщение нового материала, как выразительное чтение и рассказ учителя, метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся. Комментированное чтение, по мнению ученого, — особая разновидность лекционного метода, включающая в себя элементы литературной беседы.

Система методов обучения, предложенная Н. И. Кудряшевым, отражает дидактическую основу познавательной деятельности учащихся: репродуктивный, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы интенсифицируют интеллектуальную деятельность учащихся, фиксируя лишь разные степени сложности поставленных учебных задач и разные степени самостоятельности в ходе их решения. Особое место занимает в этой классификации метод творческого чтения, который служит выявлению и активизации художественной рецепции и в наибольшей степени выражает специфику литературы как учебного предмета.

Проблемой методов, учитывающих специфику литературы как искусства, занимался В. А. Никольский, который выделил две группы методов и приемов, исходя из характера деятельности школьников и учителя. К методам эмоционально-образного постижения произведений художественного слова В. А. Никольский относил выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведений, иллюстрирование. Методы истолкования произведений — комментированное чтение учителя, беседа словесника с учащимися, слово учителя литературы, самостоятельная работа учащихся над литературным материалом.

В 1980–1990-е годы проблемой методов серьезно занимаются В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин. Размышляя об исторически сложившихся и утвердившихся методах и приемах в теории и практике преподавания литературы, В. Г. Маранцман ставит конкретные задачи перед методикой как наукой о методах обучения литературе, считая необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании. Эти методы В. Г. Маранцманом определены как: чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико- и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений.

Г. Н. Ионин строит типологию методов обучения, исходя из характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературного произведения, вычленяя 1) метод художественной интерпретации; 2) критико-публицистический метод, имеющей и историко-литературную, и публицистическую направленность; 3) метод литературного поиска, предполагающий исследование той или иной проблемы. Также ученый характеризует три уровня овладения методом: 1) подражание (репродуктивный уровень); 2) вариация (эвристический уровень); 3) самостоятельное творчество (исследовательский уровень). По мнению ученого, каждый из учеников имеет в школе перспективу освоить все три уровня в каждом из трех методов, но может остаться и на одном из них.

Широкий методический диапазон исследовательского метода был показан в конце 80-х годов М. Г. Качуриным (учебное исследование как игра, литературное исследование и литературное творчество школьников, анализ художественного текста в процессе литературного исследования, исследование как основа творческой интерпретации литературного произведения, исследование и дискуссия). По мнению М. Г. Качурина, исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: и как метод, и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников.

С. П. Лавлинский уже на рубеже XX–XXI веков создает типологию учебных методов, которая в первую очередь отражает этапы изучения литературного произведения на основе диалогической технологии: 1) метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения, суть которого — в восприятии текста и в рефлексии над его результатами, в воспроизведении элементов содержания произведения, прогнозировании и реконструкции художественного целого, а также в чтении текста, в том числе и акцентно-смысловом; 2) метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный), предполагающий составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них, а также рефлексию результатов предпонимающей деятельности; 3) методы традиционного и творческого воспроизведения (акцентный пересказ), потенциал которых раскрывается в устном или письменном пересказе соответствующего фрагмента текста с той или иной точки зрения, в чтении по ролям, инсценировках, составлении киносценариев, иллюстрировании, словесном рисовании; 4) исследовательский (или собственно аналитический) метод, базирующийся на выполнении аналитических процедур с использованием понятий-инструментов; 5) интерпретация полученных результатов проведенных аналитических процедур, обеспечивающая связь изученных и описанных элементов с художественным целым и подводящая учеников к познанию законов его построения.

Основанием классификации учебных методов изучения литературного произведения может быть и ситуация «ученик и художественный текст как знаковая, семиотическая структура». В этом случае возможно выделение следующих методов: воспроизведение авторского текста (подробный, выборочный, сжатый пересказ; цитирование; выразительное чтение); трансформация авторского текста (мысленная трансформация и реальная, то есть речевая трансформация текста; его досказывание, в том числе и устное словесное рисование; творческий пересказ с изменением лица; создание текста инсценировки или киносценария); истолкование художественного текста (комментарий литературный, культурологический, исторический; сравнение литературного произведения с его реальной основой; анализ элемента композиции; стилистический анализ; внутриобъектное сравнение элементов композиции; сравнение разных редакций произведения, мысленно или реально измененного текста с авторским вариантом, литературного произведения с его художественной интерпретацией); актуализация межтекстовых связей, предполагающая контекстный подход к рассмотрению литературного произведения и рассматриваемая как особый вариант истолкования художественного текста; создание нового текста (связь с исходным текстом может быть тематической, идейной, образной, но исходный текст может быть и объектом пародии).

Термин «методы преподавания литературы в школе» имеет широкое употребление. Слово «метод» требует родительного падежа.

Метода, методика, методист, методический, методичный, методология.

Важно различать понятия «учебный метод» и «научный метод», «метод» и «прием».

Прием преподавания литературы в школе. Термин «прием» является общепедагогическим, традиционно используется для характеристики системы обучения и развития учеников.

Прием:1) отдельное действие, движение; 2) способ в осуществлении чего-либо; 3) собрание приглашенных лиц (обычно у официальных лиц) в честь кого- или чего-нибудь [Ожегов 1988: 479].

Прием обучения — это составная часть метода обучения, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень наблюдений и обобщений в школьном анализе во многом иной. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа — создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением. Поэтому, по мнению В. Г. Маранцмана, при изучении художественного произведения в школе используются как приемы постижения авторской позиции, имеющие литературоведческую природу(изучении композиции, стиля, сопоставление произведения с его реальной основой, комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа, сопоставление разных редакций, вариантов текста, сопоставление данного произведения с другими произведениями этого или других писателей), так и приемы выявления и активизации сотворчества читателя, то есть специфически школьные виды деятельности (выразительное чтение, творческие пересказы, устное словесное рисование, составление киносценария, инсценирование, сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства и т. п.).

Взаимосвязь методов обучения, выбор оптимальных методов и приемов зависят от содержания, целей и задач урока, особенностей работы в конкретном учебном коллективе, психолого-возрастных особенностей учащихся, определенных ситуаций.

Термин «приемы преподавания литературы в школе» имеет широкое употребление. Слово «прием» требует родительного падежа.

Приемка, приемлемый, приемник, приемный, приемочный, приемщик.

Важно различать понятия «учебный метод» и «научный метод», «метод» и «прием».

«В целом разговор ометодах иприемахобучения литературе ведется В. В. Голубковым на основе глубинного рассмотрения принципов и этапов изучения литературы в школе» [Богданова 1999: 98].

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?