Галицких Е. О., Терентьева Н. П.

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 50 из 67Следующая ⇒

Источники

Байбородова Л. В., Серебренников Л. Н. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах. — М.: Просвещение, 2013.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др.; под ред. Е. С. Полат. — М.: Издат. Центр «Академия», 2008.

Полат Е. С.Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебноепособие /Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. — М.: Издат. центр «Академия», 2010.

Россия — Франция: диалог культур в исследованиях учащихся / Сост. и общая ред. Н. П. Терентьевой. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2002.

Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? /М. А. Ступницкая. — М.: Первое сентября, 2010.

Терентьева Н. П. Концепция аксиологизации литературного образования: Монография. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013.

Галицких Е. О., Терентьева Н. П.

Путь изучения литературного произведения в школе

Путь изучения литературного произведения в школе. Термин является методическим и обычно используется для описания процессов анализа и интерпретации эпических, лиро-эпических и драматических произведений в школе.

Путь: 1) полоса земли, служащая для передвижения; 2) железнодорожная или трамвайная колея, линия; 3) пространство, по которому осуществляется транспортное сообщение; 4) место для прохода, проезда куда-либо; 5) расстояние, которое проходит или проезжает кто-либо; 6) передвижение куда-либо, поездка, путешествие; 7) направление движения, маршрут; 8) направление деятельности, развития кого-либо, чего-либо; 9) средство, способ достижения чего-либо; 10) жизнь человека, ее течение [Современный толковый словарь 2006: 657].

Путь изучения литературного произведения — это последовательность анализа и интерпретации литературного произведения, обусловленная художественной природой произведения, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия («вслед за автором», или целостный; «по образам»; проблемный).

В основе изучения произведения «вслед за автором» лежит сюжет произведения. К его достоинствам В. Г. Маранцман относит 1) естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора; 2) эмоциональность, возникающую при вовлечении класса в сопереживание; 3) рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания. Как отмечает Т. Г. Браже, в процессе целостного рассмотрения произведения учащиеся 1) постигают закон «внутренней связи», видят архитектонику произведения с его системой образов и цикличностью глав; 2) проявляют особое внимание к единому герою — автору с его идейно-художественной задачей, пронизывающей все детали, весь смысл произведения. Целостный анализ, по мнению Т. Г. Браже, прежде всего связан с вычленением проблем из самого текста произведения, на основе которых затем конструируется система уроков. Достоинства целостного анализа Т. Г. Браже показала на примере романов И. С. Тургенева и Л. Н. Толстого «Отцы и дети» и «Война и мир».

В ходе пообразного изучения литературного произведения, по мнению В. Г. Маранцмана, должна быть разрушена замкнутость анализа характера героя, персонаж необходимо сопрягать со всей системой образов, при этом находя ключ к каждому герою, каждому характеру. Такая последовательность рассмотрения художественного текста усиливает значимость развернутых и сжатых сопоставлений образов-персонажей.

Как утверждал В. Г. Маранцман, проблемное изучение литературного произведения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, но, для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов. Отметим, что проблемное изучение произведения не вносит проблемность в урок как некое свойство, а лишь существенным образом усиливает ее, так как проблемные ситуации могут и должны присутствовать и при целостном анализе произведения, и при пообразном. Но проблемный анализ предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс обучения (В. Г. Маранцман). Этот вопрос следует назватьстратегическим,так как он определяет вектор и самую логику изучения литературного произведения. Это вопрос, ответ на который равнозначен разгадке некого образно-смыслового кода, что и является задачей интерпретатора. Частные же вопросы (их можно назвать тактическими) будут подводить школьникам к ответу на вопрос стратегический.

Приоритет в создании методики проблемного изучения литературного произведения принадлежит В. Г. Маранцману. Предложенные в его пособиях и статьях материалы, посвященные изучению произведений А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского, М. А. Булгакова, позволяют избежать тех опасностей, которые нередко напоминает о себе на уроках, проводящихся в рамках проблемного обучения.

Во-первых, общий (стратегический) проблемный вопрос может помешать учащимся в осмыслении литературного произведения как сложной, многоплановой структуры, ибо сам процесс его изучения будет ограничен логическим объемом того или иного понятия. Следовательно, при обдумывании системы уроков по теме необходимо найти такой стратегический вопрос, который как бы спровоцирует появление тактических вопросов, затрагивающих художественный нерв произведения и в то же время нацеливающих на постижение различных сторон его содержания и формы.

Во-вторых, учитель может неправильно сформулировать частные, тактические вопросы, ответы на которые уведут в сторону от вопроса главного, стратегического, вследствие чего поставленная цель не будет достигнута: стратегический вопрос исчезнет из поля зрения учащихся, или последние дадут на него формальный, поверхностный ответ.

Необходимо и осознание учителем самой логики работы с проблемными вопросами. По аналогии со структурой сложноподчиненного предложения с несколькими придаточными В. Г. Маранцман выделяет следующие типы отношений между общим проблемным вопросом и частными проблемными ситуациями:соподчинение и последовательное подчинение частных вопросов общему.

В ходе ответа на стратегический вопрос возможна неполнота, логическая нечеткость, эскизность. На заключительном этапе изучения произведения развернутому ответу на главный вопрос темы чаще всего требуется специальное занятие, на котором может быть существенно расширен материал для осмысления: ранее не рассмотренные эпизоды, в которых встречается главный герой; сопоставление героя, который находится в центре внимания, с другими героями; различные формы художественного контекста и т. п.

Различие путей изучения литературного произведения представлено в таблице «Планирование уроков по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» (автор планирования — В. Г. Маранцман):

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности