Литературная компетентность читателя-школьника

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 34 из 67Следующая ⇒

Источники

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Качурин М. Г. Ученик-исследователь на уроках литературы. — СПб.: Просвещение, 2001.

Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1981.

Терентьева Н. П. Школа научного поиска: исследовательская деятельность учащихся по литературе // Русская словесность. — 2002. — № 2. — С. 25–30.

Терентьева Н. П. Проектно-исследовательская деятельность учащихся по литературе: компетентностный и аксиологический аспекты // Вестник ВГГУ. Педагогика и психология. — 2011. — № 3 (3). — С. 90–93.

Хуторской А. В. Современная дидактика. Учеб. пособие. — М., 2007.

Терентьева Н. П.

Компетентность (лат. competens — подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) — знания и опыт в определенной деятельности; способность и готовность человека осуществлять деятельность на высоком качественном уровне; совокупность взаимодействующих компетенций, позволяющая превращать потенциал личности в действующий ресурс, постоянно совершенствоваться.

Общепринятого термина литературная компетентность в отечественной методике преподавания литературы на данный момент не существует, несмотря на то, что важность и необходимость его научного определения и внедрения в практику преподавания литературы обусловлена рядом причин:

· появлением в сфере отечественного образования компетентностного подхода, опирающегося на личностно-деятельностный характер обучения: он является интегрирующим и открывает новые возможности для реализации многоаспектных целей и задач литературного образования — обучающих, развивающих, воспитывающих;

· текстоцентричностью и интертекстуальным характером современной культуры;

· современным уровнем развития гуманитарных наук, актуализацией ценностно-смыслового потенциала образования, науки и искусства, их взаимопроникновением и синтезом;

· новыми кодами текстов современного информационного (У. Эко) искусства, возрастающей ролью интерпретационной деятельности человека в освоении информации;

· функционированием открытых текстов, характерных для современного информационного искусства;

· информатизацией всех сфер деятельности человека, имеющей как положительные, так и негативные последствия (потоки информации сомнительного качества, власть сообщений масс-медиа, рост количества произведений псевдоискусства и т. п.).

Наряду с термином литературная компетентностьиспользуют термин читательская компетентность. В контексте герменевтического и семиологического подходов читательская компетентность понимается предельно широко — как способность и готовность к восприятию, анализу и интерпретации вербальных и невербальных текстов культуры, в том числе и текстов медиакультуры. Литературная компетенция (сфера чтения художественных текстов) с этих позиций является ключевой в составе читательской компетентности — важнейшей составляющей гуманитарной культуры личности, поскольку язык литературы как вида искусства является универсальным эстетическим (и просто информационным) кодом.

Понятие литературная компетентность в отечественной учебной и методической литературе используется с 2000-х годов. На уровне нормативных документов термин появляется впервые в Проекте образовательного стандарта основного общего образования по литературе 2002 г., в котором говорилось, что результатом достижения целей литературного образования является овладение учащимися основами компетентности в литературной сфере [Образовательный стандарт]. Литературная компетентностьпонимается как совокупность общекультурной литературной компетентности, ценностно-мировоззренческой, читательской и речевой компетентностей. Но данное наполнение термина слишком неопределенное и не отражает специфику целей и задач школьного литературного образования, поэтому нуждается в уточнении.

Первыми попытку определения литературной компетентности осуществили зарубежные ученые в 70-е годы XX века в аспекте исследования читательской деятельности. Так, Дж. Куллер (J. Culler) полагал, что мы можем различать компетентных и некомпетентных читателей на основе объективной собственности языка и анализа тех операций, в которые вовлекает читателя процесс чтения.

Наибольший вклад в развитие представлений о литературной компетентности внес шведский ученый О. Турелл, который на протяжении многих лет занимался исследованием русской школьной читательской культуры и участвовал в международных проектах по оценке качества чтения. Турелл рассматривает литературную компетентность как «поле напряжения» между тремя полюсами: конституционной компетентностью, перформативной компетентностью и литературно-трансферной компетентностью [Torell 2002].

Под конституционной компетентностью ученый понимает врожденную потребность и способность человека к восприятию и созданию воображаемых миров. Турелл определяет ее как самую важную сторону литературной компетентности, которая позволяет человеку воспринимать мир искусства и художественный образ.

Две последующие компетенции, выделенные Туреллом, непосредственно связаны со школьным литературным образованием, поэтому являются особенно важными.

Перформативная компетентность. Эта компетентность рассматривается ученым как результат специального школьного образования в сфере литературы (на уровне анализа художественного произведения и выявления его роли в культуре).

Литературно-трансферная компетентность. Называя перформативную компетентность важной, О. Турелл подчеркивает, что она нуждается в противовесе — умении соотнести литературные факты с собственной жизнью и собственную жизнь с явлениями искусства. Эту способность он определяет как литературно-трансферную компетентность, которая может обеспечивать понимание смысла текста и очень необходима для «равновесия треугольника», то есть для настоящей литературной компетентности. При этом Турелл подчеркивает, что самое главное — «это умение понимать текст как высказывание и отражение другого: в тексте высказывается «ты», без которого «я» — и вообще действительность — не понимается (по М. Бахтину)» [Турелл 2012: 12–20].

В гармоничном сочетании функциональность всех трех компетенций выражается в следующем:

· конституционная компетентность, задатки которой дает человеку природа, обеспечивает возможность эмоционально-образного восприятия текста и развитие литературных способностей;

· перформативная компетентность создает условия для понимания специфики языка искусства, его исторического и культурного контекста и помогает найти художественное значение;

· литературно-трансферная компетентность помогает обрести художественный и личностный смысл и воплотить его в творческом продукте.

Взаимосвязь названных компетентностей О. Турелл схематически представляет в виде треугольника (рис. 1).

Рис. 1. Литературная компетентность (О. Турелл)

Литературно-трансферная и перформативная компетентности, с нашей точки зрения, должны дополняться новыми компонентами — критической, энциклопедической и ценностно-смысловой компетенциями. Это обусловлено следующим. Открытость, интертекстуальная полисемия современного художественного текста требуют от читателя развития энциклопедической компетенции (У. Эко), а поток сообщений масс-медиа актуализирует значимость критической компетенции (У. Эко) — способности и готовности осмысленно и критически выбирать объекты / субъекты интерпретации — вырабатывать в себе как читателе информационный фильтр на основе развитой критической, энциклопедической, и ценностно-смысловой компетенций. Ценностно-смысловая компетенция является ядром литературной компетентности и определяет уровень ценностно-смыслового взаимодействия всех компонентов литературной компетенции, сопряжения внешнего (на уровне текста) и внутреннего (на уровне личности) диалога читателя-школьника и художественного произведения. В основе ее лежит установка на Другого, которая актуализирует эстетическое и этическое взаимодействие читателя и художественного текста. Другойпонимается как автор произведения, герой, а также в собственно философском значении этой категории. С этих позиций ценностно-смысловая компетенция читателя-школьника — это потребность и готовность читателя-школьника в процессе художественного общения к непрерывному эстетическому и духовно-нравственному поиску, выявлению личностных смыслов в художественном произведении и жизни, сопряжению читательской и человеческой ответственности.

В процессе литературного образования на основе интерпретационной деятельности формируется и совершенствуется литературная компетентность (ЛК) читателя-школьника. В структуре ЛК интерпретационная компетенция выполняет функцию метакомпетенции, которая влияет на саморазвитие и синергетическое взаимодействие всех компетентностей, входящих в состав ЛК (конституционной, перформативной, литературно-трансферной, ценностно-смысловой) и обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь этапов художественного общения и развитие диалогических отношений читателя с художественным произведением (рис. 2).

Рис. 2. Литературная компетентность читателя-школьника

(КК — конституционная компетентность; ПК — перформативная компетентность;
Л-ТК — литературно-трансферная компетентность).

Анализ модели литературной компетентности О. Турелла по критериям литературного развития, выделенным В. Г. Маранцманом, созданная система развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, учет компетентностной парадигмы оценки качества образования, дают основания для следующего рабочего определения литературной компетенции.

Литературная компетентность читателя-школьника — это постоянно реализующая себя потребность учащегося в чтении хороших книг, способность и готовность воспринимать, анализировать и истолковывать художественный текст, исходя из программы текста и программы интерпретатора, в роли которого он выступает, на основе своего литературного и жизненного опыта.

Уровень литературной компетентности определяется уровнем сформированности всех ее компонентов (конституционной, перформативной, литературно-трансферной компетентностей, ценностно-смысловой компетенции) и качеством их взаимодействия на основе полученного читателем-школьником опыта интерпретационной деятельности.

Литературная компетентность читателя-школьника и литературное развитие читателя-школьника соотносятся как часть и целое. Литературная компетентность может рассматриваться как результат литературного развития читателя-школьника на определенном этапе процесса школьного литературного образования (в начальной, основной, базовой и профильной школе). При этом сам процесс литературного развития всегда имеет открытый и незавершенный характер. Как показатели уровня развития конституционной, перформативной и литературно-трансферной компетентностей могут быть использованы разработанные методической школой В. Г. Маранцмана критерии для каждого этапа литературного развития (1–4, 5–6, 7–8, 9–11 классы).

Несмотря на то, что анализ и сопоставление понятий «литературное развитие» и «литературная компетентность» осуществлены в работах Е. Р. Ядровской, актуализация компетентностного подхода в российском образовании, все усложняющийся характер текстов современной культуры и изменение способов общения читателя с художественным текстом обусловливает необходимость дальнейшего уточнения и соотнесения понятий литературное развитие и литературная компетентность.

Примеры употребления:

«Категории читательская компетентность и читательское развитие связаны с чтением разных видов текстов, в то время как понятия литературное развитие и литературная компетентность имеют отношение только к чтению художественных текстов. Таким образом, данные понятия значительно уже и более специфичны, поскольку относятся исключительно к сфере искусства» [Ядровская 2012: 136].

«В существующей в отечественной научной трактовке понятия читательское развитие и литературное развитие гораздо в большей степени отражают личностно-деятельностный характер чтения, чем термины читательская компетентность и литературная компетентность. Последние в методической науке и школьной практике нередко становятся синонимами информационной компетентности в сфере литературы, которая и является, к сожалению, объектом диагностики литературного образования в формате ЕГЭ. Данная ситуация, с нашей точки зрения, объясняется неразработанностью в отечественной науке компетентностного подхода к литературному образованию, ключевым концептом которого является понятие «литературное развитие» [Ядровская 2012: 136].

«Опираясь на анализ результатов исследований PISA и PIRLS, собственный опыт работы с российскими и зарубежными школьниками, мы отмечаем, что у западного школьника в большей степени развита информационная (как компонент читательской компетентности в широком значении слова) компетенция, у русского читателя-школьника — литературная компетентность как часть гуманитарной культуры личности и результат (продукт) литературного развития в процессе школьного литературного образования» [Ядровская 2012: 15].

«Литературная компетентность» является совокупностью различных «подкомпетентностей». Эти «подкомпетентности» должны находиться в равновесии. Традиционная перформативная компетентность нуждается в противовесе, которым служит литературно-трансферная компетентность — в противном случае треугольник «качается налево», равновесие теряется, литературная компетентность не действует так, как необходимо. Примеры дисбаланса такого рода находятся иногда в ответах российских школьников (особенно в первых трех экспериментах 1997–99). Уникальная русская перформативная компетентность иногда превращалась в терминологическую гимнастику без настоящей связи с текстом, с личностью самого читателя — и, следовательно, с реальной жизнью. Возникает «перформативное блокирование <…>.

Эта проблема исключительно русская. Финны и шведы имеют склонность обращать внимание не столько на «литературное» и «художественное» в тексте, сколько на то, что можно соотнести со своим собственным жизненным опытом» [Турелл 2012: 16].

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология