Изучение литературного произведения в школе

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 30 из 67Следующая ⇒

Источники

Ачкасова Г. Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования: дисc. … д. пед. наук: — СПб. — 2000.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1986.

Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

Браже Т. Г. Проблемы изучения русской литературы в 9 классе вечерней школы. — М.: Просвещение, 1986.

Валицкая А. П. Образование в России: Стратегия выбора. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. — 1998.

Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.

Каган М. С. Морфология искусства. — Л.: Искусство, 1972.

Качурин М. Г. Два крыла — или литературный театр на уроке / Пути и формы анализа художественного произведения: Сб. науч. тр. — Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1991.

Кудряшов В. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981.

Интерпретация текстов искусства: Учебное пособие / Под ред. Е. Р. Ядровской. – Свое издательство, 2011.

Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л.: Просвещение, 1974.

Маранцман В. Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Литература в школе, 1998. — № 8. — С. 91–98.

Маранцман В. Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализа художественного произведения. Пособие для учителей / Сост. Т. Г. Браже. — М.: Просвещение, 1971.

Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. — М.: МП РСФСР, 1959.

Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1976.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985.

Шолпо И. Л. Урок литературы — урок искусства: интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроках литературы. — М.: МАИ, 1995.

Фот М. Искусство в школе // Вестник воспитания, 1903. — № 1.

Ачкасова Г. Л.

Изучение литературного произведения в школе. Терминологическое словосочетание является методическим и используется при характеристике целей, содержания, деятельности учителя и школьников.

Изучить:1) в процессе обучения усвоить что-либо; 2) познать в результате научного исследования; 3) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять [Современный толковый словарь 2006: 240–241].

Изучение литературы в школе предполагает не только постижение учащимися литературных произведений и сопутствующей им информации (биографии писателя, фактов и тенденций литературного процесса, сведений по теории литературы), но и формирование умений читать, комментировать, анализировать, интерпретировать текст, то есть овладение алгоритмами постижения художественных смыслов, что не исключает и овладения важнейшими универсальными учебными действиями. Особое внимание при этом уделяется совершенствованию речи учащихся.

В центре внимания оказывается идея литературного развития школьника. Многоплановая деятельность учителя и школьников должна служить формированию духовно развитой личности, развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

В литературное образование школьников включается: 1) устное народное творчество и мифология; 2) древнерусская литература; 3) русская литература XVIII века; 4) русская литература XIX века; 5) русская литература XX — начала XXI века; 6) литература народов России; 7) зарубежная литература в своих вершинных проявлениях. При этом особое внимание уделяется изучению литературных произведений и биографии их авторов. Теория литературы рассматривается в связи с изучением литературных произведений.

Содержание программ по литературе определяют три списка произведений: в первый список входят произведения, обязательные для изучения (именно этот список и составляет фундамент литературного образования в школе); второй список дает возможность выбрать учителю и самим школьникам произведения программного автора; третий список так же, как и второй, обеспечивает вариативность литературного образования в школе, но на его основе может быть выбран автор для изучения (например, при рассмотрении поэзии пушкинского круга, Серебряного века русской поэзии или литературы периода Великой Отечественной войны).

Г. И. Беленький выделяет три круга чтения, которые, по его мнению, обязательно должны быть отражены в учебной программе: 1) произведения для чтения и изучения, предназначенные для текстуального анализа; 2) произведения для чтения и бесед, осваиваемые в большей степени самостоятельно, рассматриваемые на уроках не так детально, как произведения из первого круга чтения; 3) произведения для самостоятельного чтения, примыкающие к изучаемым на уроках произведениям по тематике, проблематике, жанрам, типам героев и т. п. (уроки внеклассного чтения, внеклассные занятия).

Творческие работышкольников прямо или косвенно связаны с изучаемыми на уроках литературными произведениями. Причем очень важно, чтобы в них проявлялась индивидуальность каждого ученика, а для этого необходимо им предлагать на выбор разные жанры: наряду с традиционными сочинениями-рассуждениями, это может быть сочинение в форме диалога читателя и критика, литературоведа и критика, читателя и режиссера; это может быть сценарий литературного вечера, радио- или телепередачи, замысел издания, макет книги, критическая статья, критический этюд, научное исследование с опорой на художественный текст, предисловие к антологии, размышления режиссера и т. п. (Г. Н. Ионин).

В современной методике имеет место и расширительный взгляд на творческую работу, характеризуемую как результат интерпретационной деятельности школьника, а последняя воплощается в самых различных планах выражения: от выразительного чтения до сценических интерпретаций, стимулом для которых стало произведение искусства (Е. Р. Ядровская).

Основа школьного изучения литературы — анализ произведений. Но школьный анализ существенно отличается от анализа литературоведческого. В. Г. Маранцман формулирует следующие его специфические черты: 1) его цели — «возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения», а также развить читательские качества ученика (воображение, эмоциональную чуткость эстетического чувства, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их); 2) по сравнению с литературоведческим он более избирателенпо материалу, часто опирается на «рельефы», элементы художественной структуры, ведущие к общему представлению о произведении; 3) стремится охватитьвсе сферы произведения пусть и с разной степенью глубины; 4) это живой процесс постижения художественного мира литературного произведения, у которого могут быть взлеты и падения, литературоведческий же анализ представляет результаты научного исследования. Таким образом, школьный анализ — это рождение во многом неповторимого организма.Литературоведческое исследование — фундамент, на котором должно быть построено здание школьного анализа.

По мнению М. Г. Качурина, организация анализа художественного произведения органически связанас учительским анализом восприятия этого произведения учениками. Эти две линии анализа должны постоянно взаимодействовать: если представление учителя об ученическом восприятии определяет характер аналитической работы с текстом, то последняя углубляет восприятие, тем самым позволяя юным читателям более полно охватывать духовные ценности.

Т. Г. Браже выделяет методические принципы анализа литературного произведения в школе, к которым, в частности, относит 1) умелое соотнесение исторического и общечеловеческого аспектов в содержании произведения с теми сторонами его содержания, которые важны именно для читателей-школьников; 2) наличие у учителя своей и осознанной педагогической концепции анализа как модели его нравственно-эстетического воздействия на учеников; 3) разная степень полноты и глубины анализа в разных учебных ситуациях; 4) «завершенная незавершенность» всего хода анализа и осознанная стимуляция раздумий над произведением после окончания его изучения; 5) разумное соотношение различных уровней анализа; 6) соответствие методов обучения и приемов анализа художественной природе данного произведения; 7) вариативность анализа.

Опираясь на работы психологов (П. П. Блонский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), В. Г. Маранцман определил этапы литературного развития школьников, обусловливающие психолого-педагогические и методические акценты в изучении произведений.

Первый этап эстетического развития школьников относится к начальной школе: «Искусство в этом возрасте становится способом свободного, ассоциативно-прихотливого открытия мира и приносит радость преодоления обыденности впечатлений».

Для учеников 5–6 классов характереннаивный реализм,ведущий к слиянию искусства и действительности в сознании. На этом этапе литературного развития школьники наделены «эмоциональной активностью, целостностью впечатления, предметностью воображения <…> довольно объективны по отношению к смыслу событий». К недостаткам возраста следует отнести отсутствие внимания к художественной форме, игнорирование авторской точки зрения. Так как юные читатели наделены признаками «наивного реализма», то их письменная речь характеризуется экспрессивностью, сохранением разговорных интонаций и структуры диалога, тяготением к антиномии в употреблении эпитетов. Следовательно, одна из центральных задач курса литературы в 5–6 классах — преодоление наивно-реалистического восприятия произведения искусства, характерного для детей этого возраста.

В 7–8 классах, как считает В. Г. Маранцман, пробуждается самосознание личности, но стремительный рост творческого воображения в этом возрасте ведет к отлету от текста, произвольному истолкованию его. Это эпоха нравственного самоуглубления, сосредоточенности подростков на нравственном выборе и оценке окружающей жизни. К положительным сторонам письменной речи школьников этого возраста следует отнести четкую связность повествования, приложение эпитета не только к вещам, людям, но и к отвлеченным понятиям. Смесь бытовой и книжной речи, жаргона и высокой лексики — примета вступления подростка в «эпоху рассуждающего мышления» (термин П. П. Блонского). Речевым признаком «рефлексии» оказываются выражения, подчеркивающие условность впечатления и самой формы высказывания мысли. Произведения, изучаемые в этот период, должны учитывать «человекоцентризм» школьника.

Центральная проблема, волнующая девяти-одиннадцатиклассников, —Я и мир. «Это эпоха связей, осознания причин и следствий. У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность осознать целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом увидеть закон. Происходит углубление внимания к художественной форме» (В. Г. Маранцман). Соответственно, изучаемое в 9–11 классах произведение рассматривается в связи с творчеством писателя, историческим развитием литературы и культуры в целом.

Сформулированные выше возрастные особенности школьников обусловливают не только выбор произведений для изучения, но и ракурсы их анализа и интерпретации (см. программы и УМК разных авторов).

Историко-литературный курс, определяющий содержание уроков в 9–11 классах, предполагает усиление контекстного подхода к изучению произведения. При этом особую значимость приобретает его рассмотрение в связи с теми или иными историческими и культурными тенденциями. Именно на этом этапе литературного образования в системе рассматриваются литературные направления (классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм, модернизм, авангардизм, постмодернизм) и течения (символизм, акмеизм, футуризм, имажинизм). Внутрипредметные связи на этом этапе литературного образования отличаются многоплановостью. Это и историко-биографические связи, и межтекстовые взаимодействия, и обобщения на основе художественных универсалий, то есть архетипов, концептов (С. А. Зинин). Межпредметные связи также приобретают большую системность (соотнесение литературного произведения с произведениями, относящимися к другим видам искусства, с историческими, публицистическими текстами и т. п.).

Г. И. Беленький характеризует три этапа формирования теоретико-литературных понятийв рамках учебного процесса: 1) первоначальные стихийные представления; 2) целенаправленное абстрагирование признаков, которое завершается определением понятия; 3) включение данного понятия в систему понятий и применение к новому материалу. Овладение теоретико-литературным понятием, по мнению Г. И. Беленького, диалектичный процесс, так как он основан на единстве обобщения и конкретизации.

Так, в восьмом классе при изучении поэмы М. Ю. Лермонтова «Мцыри» школьники, опираясь на свои представления о произведении, выделяют доминантные черты главного героя, позволяющие говорить о его романтическом мироощущении, и далее учитель, разнообразя тематику размышлений восьмиклассников (сюжет, композиция, художественная речь), но оставляя неизменным их вектор, подводит школьников к формулированию признаков романтизма как творческого метода. В девятом классе при изучении романтических произведений В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова работает «механизм» переноса знаний и умений, в связи с чем представление учеников о романтизме углубляется, так как соотносится с такими понятиями, как «литературное направление» и «индивидуальный стиль автора». Иначе говоря, оно включается в систему понятий, а этот процесс и далее не останавливается (романтизм и реализм, романтизм и различные течения модернизма, романтизм и авангардизм).

Выпускник школы в идеале должен 1) определять творческий метод писателя и его принадлежность к тому или иному литературному направлению; 2) выявлять приметы стиля и творчества писателя; 3) определять конкретно-историческое и общечеловеческое в содержании произведения, творчества писателя; 4) соотносить эмоционально-образные впечатления от текста с концепцией произведения и творчества писателя; 5) давать оценку произведению, творчеству писателя в контексте нашей современности; 6) отличать преходящие и вечные художественные ценности; 7) соотносить авторский замысел и его воплощение; 8) устанавливать при анализе историко-литературную преемственность, выявляя традиции и новаторство в творчестве писателя; 9) сопоставлять концепции исторической эпохи в творчестве разных писателей; 10) осуществлять в итоге анализа синтез, создавая художественную, критико-публицистическую или литературоведческую интерпретацию произведения и творчества писателя (В. Г. Маранцман).

«Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра» [Богданова, Леонов, Чертов 2004].

Термин«изучение литературного произведения в школе»имеет очень широкое употребление.Отглагольное существительное «изучение» требует от существительного родительного падежа. Если вместо отглагольного существительного употребляется глагол, причастие или деепричастие («изучать», «изучающий», «изучая»), то зависимое существительное должно стоять в винительном падеже.

Важно различать понятия «изучение литературы» и «изучение литературного произведения».

«Развивая чувства и воображение читателя-школьника, глубину понимания содержания литературных произведений и мотивированную оценку художественной формы, изучение литературы в школе призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к Родине, общественному долгу, труду, семье, религии, любви, искусству, природе, собственной личности» [Маранцман 2005].

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры