Диагностика в системе школьного литературного образования

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 27 из 67Следующая ⇒

Источники

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.

Попова Е. В. Ценностный подход в исследовании литературного творчества. — Владикавказ, 2004. — 256 с.

Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

Терентьева Н. П. Концепция аксиологизации литературного образования: Монография. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2013. — 352 с.

Терентьева Н. П.

Герменевтический подход

Термин «герменевтика» связывают с именем древнегреческого бога Гермеса, в обязанности которого входило доведение до сознания людей воли богов и ее толкование. Герменевтика (от лат. «hermeneutikos» — объясняющий) — учение, задачей которого является наработка способов выражения мысли, способов понимания текстов. Термин «герменевтика» является общегуманитарным. Традиционно используется в качестве общей теории понимания и интерпретации текстов.

1. Это методология гуманитарных наук.

2. Искусство понимания художественных текстов, явлений культуры.

3. Мировоззренческая основа герменевтического подхода в обучении.

Герменевтический подход — это направление, опирающееся на идеи философской (Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер, А. Брудный и др.), эстетической (В. Дильтей, Г. Гадамер др.) и филологической герменевтики (Г. Богин др.), реализующийся через герменевтические способы, методы и приемы понимания художественных текстов и текстов культуры с целью наиболее глубокого и адекватного постижения их смысла.

Термин «герменевтический подход»применяется в разных областях научного знания: в философии (философская герменевтика), педагогике (педагогическая герменевтика), психологии (психологическая герменевтика), литературоведении (филологическая герменевтика), методике обучения (методическая герменевтика).

Герменевтический подход в методике обучения литературе.

Герменевтический способ обучения на уроке в процессе «учебного диалога» (С. П. Лавлинский).

Процесс постижения смыслов текста, «освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте» (Е. О. Галицких).

Герменевтический инструментарий анализа и интерпретации художественных произведений, реализующийся через герменевтические приемы и «техники понимания» текста (И. В. Сосновская).

Процесс и результат интерпретационной деятельности читателя-школьника на всех этапах художественного общения: восприятия, анализа, истолкования, создания творческого продукта (Е. Р. Ядровская).

С позициигерменевтического подхода процесс образования, деятельность педагога, строятся на следующих принципиальных основаниях:

· отказ от монополии на истину, от апеллирования к единственно правильной точке зрения, мнению, интерпретации, оценке; признание множественности смыслового содержания понимаемого, плюральности его интерпретации и готовность к восприятию «инаковости»;

· равенство субъектов диалога, эмоциональная открытость и доверие другому человеку, принятие его как ценности в свой внутренний мир; признание языка как средства, обеспечивающего «общий способ мироистолкования» (Г. Г. Гадамер);

· утверждение отношений равноправно сотрудничающих людей; признание уникальности бытия человека, его свойства быть историей, носителем ценного опыта;

· истолкование истории как со-бытия, как способа бытия прошлого в настоящем; утверждение неустранимости «понимательного» усилия из всякого мышления, трактовка понимания в качестве определяющей характеристики существования человека, способа его бытия;

· рассмотрение истолкования, интерпретации как экзистенциальной акции, а ее целью — «произведение», конструирование смысла» (Торхова А. В.).

«Ситуация урока литературы, строящегося по принципам диалога, есть ситуация принципиально герменевтическая. «Немой читатель-подросток словно пробуждается, распаковывает сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов: «Я что-то понял, но что?» «А так ли я понял, как этого хотел автор?» <…> Таким образом, читатель учится рефлектировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий эстетический опыт с настоящим…» [Лавлинский 2003: 117]. «Совместными усилиями педагог и школьники выстраивают герменевтическую интригу урока, представляющую собой лабиринт, в котором расставлено множество «ловушек»…» [Лавлинский 2003: 118]. «…В учебном диалоге в процессе заинтересованного общения читателей происходит герменевтический скачок, преодолевающий традиционно-монологическую «зияющую пустоту» между анализом <…> и интерпретацией как интуитивным способом понимания смысла произведения» [Лавлинский 2003: 127].

«С герменевтической позиции понимание действительности носит эвристический и поливариантный характер. Герменевтический подход дает основание считать, что мы стремимся понять не речь, а человека, который произносит речь, а этот процесс требует коммуникативных компетенций <…>, психологической готовности понять и принять другого как собеседника, соавтора, Ученика и Учителя» [Галицких 2007: 17].

«Одним из самых продуктивных способов воспитания мыслящего читателя <…> является погружение его в культурные тексты, их понимание, «вычерпывание» их смыслов с позиции герменевтики…» [Галицких 2007: 18]. «Особую роль в воплощении герменевтического подхода» играют рефлексивные работы по осмыслению результатов чтения, создание «комментариев понимания» текста, осмысление названия произведения, двухчастные и трехчастные дневники [Галицких 2007: 22–23].

«Суть герменевтического подхода заключается в создании стратегии анализа, основанной на выделении «ключей» (Я. О. Зунделович) или «герменевтических указателей» (В. Александров), имеющихся в любом художественном произведении и являющихся носителями смысла. Поиск и нахождение «ключа» мыслится как озарение, открытие, скачок сознания, находка. <…> «Ключом» к анализу и открытию смысла может быть название произведения, художественная деталь, имя героя, бинарные образные пары, символы, мифологемы, ключевые слова и т. д. Художественное произведение может содержать достаточно большое количество «герменевтических указателей» от самых крупных (сквозной образ, мотив, ключевой эпизод) до самых мелких (заглавие текста, его начало и конец, ключевое слово, художественная деталь). Обеспечивая возможность честного, этически безопасного прочтения художественного текста, герменевтический подход облегчает движение школьника к внутреннему смыслу произведения, исходя из него самого» [Сосновская 2004: 27–28].

«Методический аспект герменевтического подхода обеспечивается корректным опосредованным и творческим применением герменевтических приемов анализа: «семантизация слова», «проблематизация» (конфликтное столкновение бинарных оппозиций в тексте), «затруднение» (обнаружение непонимания), «наращивание» смысла (целенаправленный, последовательный отбор художественных средств с целью постепенного проникновения в смысл), приемов рефлексии» [Сосновская 2004: 28].

«Герменевтика и методика являют собой синтез интегрированного знания и искусства. Интегрированный характер герменевтического и методического знания проявляется в том, что оно является результатом взаимодействия разных наук (литературоведения, психологии, педагогики и др.). Высшим уровнем развития интегрированного знания будет выступать интегративное знание, к которому должна стремиться методическая наука. Интегративное знание, основанное на современных достижениях разных наук, представляет собой вершину пирамиды знаний и обладает такими свойствами, как глубина, простота, универсальность, конструктивность». [Ядровская 2012: 75–76].

«Герменевтический подход актуализирует в процессе интерпретации читателем-школьником художественного произведения установку на поиск смысла текста в сопряжении с поиском смысла собственной жизни» [Ядровская 2012: 80].

«Герменевтический подход к литературному образованию школьников органичен природе самого предмета «литература» и целям литературного образования, поскольку он направлен на развитие понимания, на установление ценностно-смысловых связей субъектов деятельности» [Ядровская 2012: 78].

Понятие «герменевтический»,образующее термин «герменевтический подход»используется в сочетании со следующими словами: герменевтическая позиция, герменевтическая компетенция, герменевтическая деятельность, герменевтические умения, герменевтический навык, герменевтическое поле, герменевтическое сознание, герменевтическая «безграмотность», герменевтическое пространство урока, герменевтический диалог, герменевтическая ситуация, герменевтические методы, герменевтические приемы, герменевтические способы, герменевтические технологии, герменевтическая «копилка», герменевтический «горизонт ожиданий», герменевтические показатели читательской деятельности, герменевтические доминанты учебной деятельности, герменевтические проблемы, герменевтический аспект обучения.

Источники

Богин Г. И. Филологическая герменевтика: Учеб пособие. — Калинин: Изд-во КГУ, 1982.

Брудный А. А. К проблеме понимания текста // Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974.

Галицких Е. О. Герменевтический подход к гуманитарному знанию // Герменевтический подход в гуманитарном образовании: Коллективная монография / Под ред. Е. О. Галицких. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.

Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тюмень, 2001.

Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. — М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА, 2003.

Сосновская И. В. Литературное развитие учащихся 5–8 классов в процессе анализа художественного произведения: Автореф. дис. на соискание уч. степени докт. пед. наук. — М., 2004.

Сосновская И. В. «Как слово наше отзовется…»: монография. — Иркутск, 2013.

Торхова А. В. Герменевтический подход в формировании индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога [Электронный ресурс] — URL: aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002/torchova.html.

Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11 классы): Автореферат дис. на соискание уч. степени д. пед. наук. — СПб., 2012.

Ядровская Е. Р. Чтение как диалог: уроки литературы в основной школе: учебно-методическое пособие. — СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011.

Сосновская И. В.

Общение ученика с художественным произведением в школе представляет собой как эстетический, так и учебный процесс, и может определяться как учебное художественное общение-отношение, в диалогическом пространстве которого ученик развивается как читатель и как личность. Как любая учебная деятельность эта деятельность подлежит диагностике и может быть оценена в рамках текущей (в учебном году или его периодах), промежуточной (по окончании учебного года или его периодов), итоговой (по окончании курса обучения) аттестации.

В настоящее время проблема диагностики результатов обучения по предмету «Литература» является одной из ключевых в системе школьного литературного образования, поскольку содержание и форма итоговой аттестации задают направление движения для всего образовательного процесса, определяют его содержание, цели и средства обучения, вносят тот или иной ценностно-смысловой компонент в организацию учебного процесса, деятельность ученика и учителя.

Уровень развития методической науки, с одной стороны, и требования ФГОС — с другой стороны, определяют проблемное поле диагностики результатов обучения по предмету «Литература», а именно: уровнилитературного развития, уровни литературной компетентности; предметные, метапредметныеиличностные результаты обучения. В настоящий момент взаимодействие этих компонентов недостаточно определено как в самой методической науке, так и на практике.

Содержание и формы текущей и промежуточной аттестации учащихся предлагаются в Программах курса, созданных на базе того или иного УМК по литературе, на основе которых учитель самостоятельно разрабатывает Рабочую программу. При этом, за редким исключением, в самих Программах курса отсутствует система диагностики литературногоразвития учащихся, отражающая уровень литературного развития читателя-школьника.

Для определения уровня литературного развития необходимо выделять и учитывать критерии литературного развития, которые связаны с содержанием предмета и целями его освоения.

Содержание курса литературы включает чтение и изучение художественных произведений, историю и теорию литературы, творчество самих учащихся. Таким образом, само содержание предмета «Литература», цели его изучения и специфика художественного общения-отношения определяют содержание и направленность диагностики результатов обучения: начитанность и направленность чтения, качество чтения, освоение историко- и теоретико-литературных знаний и умение их применять на практике, создание собственной читательской интерпретации художественного произведения. Именно эти показатели выступают в качестве основных параметров диагностики в системе литературного развития научно-методической школы В. Г. Маранцмана. При этом подчеркивается, что «только примененные комплексно, они могут дать целостную картину отношений ученика с искусством слова» [Маранцман 2005: 11].

Выделенные критерии литературного развития созвучны предложенной ученым классификации методов изучения литературы (от чтения — к творчеству).

Содержательное наполнение критериев подробно описано в программе под редакцией В. Г. Маранцмана и раскрывается следующим образом:

1. Начитанность учащегося, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для него, активность их оценки, любовь к чтению, постоянство потребности в книге.

2. Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемыи определить социально-нравственную позицию автора произведения.

3. Объем историко- итеоретико-литературных знаний испособность применятьих ванализе художественного текста, определять ценность его в общем потоке литературы.

4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия:

· эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, герою произведения, автору); активность и объективность читательского воображения— воспроизводящего и творческого;

· постижение содержания произведения на уровнях репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышление над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

Уровни развития разных сторон читательского восприятия выявляются системой вопросов, обращенных:1) к эмоциям читателя и эмоции автора; 2) к воображению — воссоздающему и творческому; 3) к мышлению (осмыслению текста на уровне содержания, анализа и концепции); 4) к форме художественного произведения (от детали до композиции).

Созданная система органична системе художественного творчества, раскрывает текст и отражает качество восприятия его читателем. Сопоставление первичного восприятия и восприятия, опосредованного анализом, выявляет сдвиг (направленность и качество движения), который произошел в литературном развитии читателя-школьника.

5. Умения, связанные с анализом художественного произведения:

а) находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение), основную проблему произведения;

б) проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении;

в) мотивировать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования;

г) сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия авторской позиции;

д) видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста;

е) выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное своеобразие писателей в его пределах.

6.Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся:

а) умение выразить чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения;

б) умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа;

в) умение передавать динамику чувств героя иавтора ввыразительном чтении;

г) умение оценить игру актеров в отдельной сцене, сравнить эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему;

д) умение составить киносценарий и подготовить инсценировку по фрагменту литературного текста и т. д. [Маранцман 2005: 11–12].

На основе данной системы в УМК под ред. В. Г. Маранцмана разработаны диагностические работы с 5-го по 11-й классы, которые могут рассматриваться как технология организации промежуточной аттестации учащихся по итогам каждого класса.

Содержание и форма любой аттестации должна соответствовать природе изучаемого материала, целям и задачам обучения, особенностям возрастного и специального (в данном случае — литературного) развития. В методике накоплен огромный опыт проверки качества освоения учебного предмета «Литература» (от вопросов,обращенных ко всем сферам восприятия художественного текста — до разработки мультимедийных проектов интерпретационного характера) и созданасистема творческих работ, которая прежде всего обладает не только диагностической функцией, но и является средством литературного и личностного развития читателя-школьника (подробнее см. ст. «Интерпретационная деятельность читателя-школьника»). Триединая функция творческих работ (метод изучения художественных произведений, результат творческой деятельности учащихся в процессе освоения художественного произведения, критерий литературного развития) в методической системе В. Г. Маранцмана обусловлена природой самого предмета и чтения как диалога.

Попытки внедрения компетентностного подхода в систему школьного литературного образования на уровне нормативных документов в настоящее время не дают положительных результатов, так как само понятие литературной компетентности (содержание, средства диагностики, уровни) остается недостаточно разработанным в методике. Проведенный в исследовании Е. Р. Ядровской сопоставительный анализ критериев литературного развития (по В. Г. Маранцману), и компонентов литературной компетентности (по О. Туреллу) выявил содержательную, ценностно-смысловую и структурную общность в определении качества развития школьника как читателя и как личности и может стать предпосылкой для разработки системы диагностики литературной компетентности читателя-школьника [Ядровская 2012]. И это одна из задач современной методики. Без обстоятельного научного осмысления включение понятия «литературная компетентность» в систему школьного литературного образования видится нам на данный момент необоснованным.

Во второй половине XX века сложились устойчивые формы итоговой диагностики знаний, умений и навыков учащихся по литературе: письменная работа и устный экзамен.

На протяжении многих лет экзамен по литературе являлся обязательным для всех учащихся, а сочинение было главной формой оценки их знаний по литературе и русскому языку и давал определенную свободу ученику: от выбора темы — до способов ее раскрытия. Как вид творческой работы учащихся по литературе, как метод самопознания и воспитания учащегося, как форма текущего и итогового контроля сочинение не раз становилось объектом исследования в методике. Взгляд на цели и задачи школьного сочинения определялся содержанием, целями и задачами изучения самого предмета литературы, социально-историческим контекстом эпохи, а также степенью вовлечения личности ученика в процесс обучения. За многовековую историю русское школьное сочинение проделало немалый путь: от упражнения в развитии письменной речи учащегося до сочинения – диалога читателя-школьника с искусством и самим собой. Попытки построения системы письменных работ (творческих работ) были осуществлены в работах М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, А. Г. Кутузова, В. Г. Маранцмана. Эволюция развития представлений о творческих работах по литературе дана в исследованиях Е. Р. Ядровской [Ядровская 2000, 2012].

Наряду с сочинением в качестве итоговой формы контроля существовал устный экзамен по литературе, который включал в себя вопросы по изучаемым произведениям и истории литературы XIX–XX вв. и предполагал знание учениками ряда текстов (фрагментов произведений) наизусть. Эти формы контроля знаний по литературе были обязательными для выпускников школ до введения Единого государственного экзамена (2004). В настоящее время выпускной экзамен по литературе является необязательным и существует в единственном варианте — формате ЕГЭ.

До сих пор в методической науке нет фундаментальных исследований, обосновывающих правомерность и эффективность введения такой формы контроля в отношении предмета «Литература». Напротив, специалистами отмечается факт несоответствия природы изучаемого предмета (искусство), целей изучения литературного произведения в школе (читательская интерпретация), целей литературного образования (развитие ученика как читателя и как личности), а также менталитета и стиля мышления русского человека — предлагаемой диагностической модели. Несмотря на то, что в постановке ЕГЭ по литературе наметились явные позитивные сдвиги, несмотря на усилия разработчиков, введенная диагностика, изначально не имеющая научной основы, работает на отрицательный результат и в плане литературного развития читателя-школьника, и в плане профессиональной компетентности учителя литературы.

Возвращение сочинения в школу, которое произошло в декабре 2014 года, вызвало много дискуссий и разноречивых точек зрения (Л. С. Айзерман, Н. В. Беляева, Е. Р. Ядровская и др.).

При всем неоднозначном отношении к возвращению сочинения очевидно следующее: сочинение есть важнейший компонент (метод и результат) в системе школьного литературного образования, но ни школа, ни ученик, ни учитель — не готовы сегодня к этому, а возлагаемые на сочинение надежды, связанные с развитием письменной речи, проблемой чтения и духовно-нравственным воспитанием, неосуществимы в предложенном формате и выбранном пути возвращения. Речь должна идти об организации системы работы над сочинением как части системы творческих работ по литературе с 1-го по 11-й классы.

В свете требований новых образовательных стандартов назрела необходимость выделения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения, содержание которых представлено в Примерной программе.

С позиции развития современной науки, в целом можно сказать, что реализация системы литературного развития призвана обеспечить на уровне:

— предметного результата — формирование и развитие у учащихся культуры чтения художественного произведения, получение системных знаний о литературе как искусстве слова, способность и готовность создавать продукты интерпретационной деятельности (механизма литературного развития читателя-школьника) — отвечать на прочитанное (творческие работы разных жанровых систем); формирование потребности в общении с искусством в течение всей жизни;

— метапредметного результата — освоение культурно-исторического и эстетического контекста художественного произведения, овладение механизмами диалогического взаимодействия с текстами культуры в пространстве Большого Времени, вхождение в культуру; умение выбирать стратегию интерпретации текста, органичную его природе;

— личностного результата, нередко отсроченного во времени, — эстетическое и духовно-нравственное преображение личности, ответственное отношение к слову-поступку.

Итак, проблема итоговой диагностики учащихся по литературеостается одной из главных проблем школьного литературного образования и требует дальнейшего научного исследования: портрета современного читателя-школьника и психологии восприятия им художественного текста в эпоху медиакультуры, целей и задач школьного литературного образования, методов и форм, органичных природе изучаемого предмета, целям обучения и личности ученика; постановки вечных методических вопросов — что проверяем, зачем и как?

«…законченной системы работы ни по одной из сфер деятельности читателя мы не имеем. Это обстоятельство тормозит литературное развитие учащихся, не позволяет завершить перестройку опроса учащихся по литературе» [Маранцман 1995: 109].

«В школе, как в театре, нет мелочей. <…> При опросе, ориентированном только на репродукцию, ученик не виден. Что он умеет делать сам? В какой степени он способен открыть произведение искусства? <…> Что из полученных знаний остается в составе личности, делается убеждением, влияет на ценностные ориентации ученика, на качество потребления им искусства?» [Маранцман 1995: 104

«Объем теоретико- и историко-литературных знаний, начитанность являются важными, но скорее внешними, информативными показателями уровня литературного развития ученика. Они легко поддаются количественному измерению, но не могут полноценно и прямо свидетельствовать о развитии литературных способностей школьника. Более существенными в этом смысле проявлениями литературного развития оказываются характеристика качества чтения и творческие работы учеников, которые труднее подвергаются анализу и четким оценкам» [Маранцман 2005].

«Анализ методов и форм диагностики качества чтения и понимания текста, по которым проводятся международные исследования PISA и PIRLS, свидетельствуют о том, что данные методы направлены на выявление развития информационной компетенции и лишь отдельных компонентов литературной компетентности, при этом подобная диагностика не затрагивает внутренней сферы личности учащегося (его этические и эстетические установки), игнорирует развитие его творческих способностей, не направлена на формирование перформативной компетентности» [Ядровская 2012: 154].

«Весь год я слышу бодрые «уря-уря»: в школу возвращается сочинение. Вот тот рычаг, который позволит перевернуть преподавание словесности. Но будут ли способствовать темы сочинений этого года развитию интереса к литературе, заставят ли глубже разбираться в изучаемых в школе произведениях, заставят ли выражать свои мысли на бумаге? Думаю, что нет. Нас захлестнёт поток пустословия, штампов, безликости. Я знаю, что говорю. Я пять лет был председателем московской городской комиссии по проверке медальных сочинений и в другое историческое время членом окружной и городской медальной комиссий. И, может быть, для меня самое главное: неужели мы опять будем бросать образование всей страны в эксперимент, не проверенный в разных регионах и в различных типах школ, среди учительства широко не обсуждённый? Понимаю, что отменить сочинение уже невозможно. Но можно перевести его в режим всероссийского эксперимента без «зачёта» и «недочёта» с последующим анализом и всеобщим педагогическим обсуждением итогов» [Айзерман 2015].

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности