Интерпретационная деятельность читателя-школьника

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 31 из 67Следующая ⇒

Источники

Беленький Г. И. Теория литературы в школе // Современные проблемы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я. А. Роткович. — Куйбышев, 1974.

Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы. Глава 8. — М.: Академия, 2004.

Браже Т. Г. О литературе в школе: Книга для учителя. — СПб.: МИРС, 2008.

Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. — М.: Русское слово, 2006.

Качурин М. Г. Литературоведение и школьный учебник по литературе // Литература и школа: Сборник научно-методических статей. — Тарту: Тартуский государственный университет, 1976.

Литература. 11 класс: учебник для общеобразоват. учреждений (базовый и профильный уровни: в 3 ч. Ч. 1 / под ред. Г. Н. Ионина и Г. И. Беленького. — М.: Мнемозина, 2011.

Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.

Маранцман В. Г. Развитие речи и эволюция читателя-школьника (4, 6, 8 классы) // Развитие речи учащихся 4–10 классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Составитель В. Я. Коровина. — М.: Просвещение, 1985.

Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005.

Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005.

Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 10–11 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005.

Современный толковый словарь русского языка / гл. редактор С. А. Кузнецов. — СПб.: НОРИНТА, 2006.

Шутан М. И.

В методике преподавания литературы и школьной практике чаще используется термин «интерпретация», чем термин «интерпретационная деятельность», что отражает в большей степени установку на продукт деятельности, чем на сам процесс интерпретирования художественного произведения.

Интерпретация —процесс и результат истолкования информации на основе ее восприятия и анализа; общенаучный метод понимания, инструмент гуманитарного и естественнонаучного познания, способ преобразования, преображения и претворения бытия (О. Д. Агапов). В школьной практике интерпретация выступает на данном этапе развития науки как синоним к понятиям «Литературное творчество школьников» и «Творческая работа по литературе».

Деятельность —активное взаимодействие субъекта с миром, направленное на удовлетворение каких-либо потребностей.

Деятельностный характер интерпретации выражается в ее стремлении к продуктивности. Творческим результатом процесса интерпретации является понимание, которое может быть воплощено в каком-либо продукте (искусства, науки и др.) и оказывать влияние реальное поведение и жизнь человека. По словам О. Д. Агапова, «интерпретация сопровождает деятельность человеческого рода как его метафизический двойник [Агапов, 2009: 166].

В методической науке интерпретация в большей степени рассматривалась как результат читательского сотворчества на заключительном этапе изучения художественного произведения (наряду с восприятием и анализом) в рамках литературного творчества учащихся и как способ претворения художественного текста в других знаковых системах.

С 90-х годов прошлого столетия понятие интерпретационная деятельность стало постепенно использоваться в методике обучения языку и литературе. Анализ методических разработок и журнальных статей дает такие примеры использования сочетания, как «обучение интерпретационной деятельности», «интерпретационная деятельность учащихся на уроке», «интерпретационная деятельность учащихся в процессе изучения художественного произведения», «диалогическая сущность интерпретационной деятельности учащихся» и др.

Несмотря на то, что понятия «интерпретация» как отглагольное существительное и «интерпретационная деятельность» могут рассматриваться как синонимы, в контексте методики преподавания литературы преимущественное обращение к термину «интерпретация» объясняется следующим. Данный термин стал входить в методический инструментарий под влиянием развития филологической герменевтики. Тем не менее, на протяжении многих лет занимаясь проблемами развития разных сфер психики в процессе чтения (эмоций, воображения, мышления), а также проблемой развития литературно-творческих способностей школьников, методика самостоятельно приближалась к постановке данной проблемы. При этом, однако, интерпретационный характер этой деятельности был обозначен еще недостаточно.

Не всегда задействуя категорию интерпретации в терминологическом аппарате, методическая наука, тем не менее, на протяжении XIX и XX столетий активно обращалась к творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит деятельность читателя-школьника по интерпретации художественных произведений и созданию собственных работ (школьные рукописные журналы, литературные беседы, литературные вечера и литературное творчество школьников и мн. др.) и разрабатывала интерпретационные методы и приемы для каждого из этапов художественного общения, активизирующие сотворчество читателя. Так, например, Н. М. Соколовым еще в 20-е годы XX столетия были предложены творческие задания для учащихся на этапе, предшествующем чтению художественного произведения [Соколов, 1927]. На языке современной терминологии мы можем обозначить этот этап как «предкоммуникативный».

В наибольшей степени методика уделила внимание интерпретации как продукту перевода словесного вида искусства на язык образов других видов искусства (музыки, живописи, театра, кино и др.) — то есть художественным интерпретациям литературных произведений и их сопоставлению с литературными источниками, что нашло отражение в содружестве искусств на уроках литературы, в процессах интеграции литературы и других предметов гуманитарного цикла в 90-е годы XX в. и на рубеже веков.

В методике принята следующая классификация видов интерпретации: научная, критико-публицистическая, художественная и читательская (Г. Н. Ионин, В. Г. Маранцман). В рамках каждого вида существует различные жанры творческих работ (литературная статья, рецензия, рассказ и многие другие), которые образуют систему творческих работ.

В дальнейшем попытки создания системы творческих работ были осуществлены в учебно-методических комплексах под ред. А. Г. Кутузова, В. Г. Маранцмана, Г. Н. Ионина.

Непосредственно к проблеме интерпретации как особой деятельности читателя-школьника в 90-е годы и на рубеже веков обращались в своих исследованиях И. В. Апалькова, Г. Л. Ачкасова, Г. Н. Ионин, Е. В. Карсалова, Г. Н. Кудина, А. Г. Кутузов, В. Г. Маранцман, С. А. Никифорова, З. Н. Новлянская, И. Л. Шолпо, Е. Р. Ядровская и др.

В статье Г. Н. Ионина «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993 г.) интерпретация рассматривается как определенный итог учебной деятельности, так как обладает продуктивным потенциалом. Методист пишет о «праве ученика» на свою интерпретацию и, тем самым, ставит вопрос о значении интерпретационной деятельности читателя-школьника на уроках литературы и роли разных видов интерпретации в учебном процессе и рассматривает интерпретацию как один из методов обучения литературе.

Впервые мысль об интерпретации как «технологии общения с искусством» была высказана В. Г. Маранцманом в середине 90-х XX века. Создание читательской интерпретации, по мысли методиста, является главной целью освоения учащимся литературного произведения. Методической школой В. Г. Маранцмана, опирающейся на диалогическую концепцию обучения литературе, была создана система творческих работ для учащихся 5–11-х классов, направленная на развитие интерпретационных умений.

Ученый рассматривал продукт читательской интерпретации — литературное творчество — не только как результат изучения литературы, но и как метод обучения. В начале двухтысячных Г. Л. Ачкасовой была выдвинута идея о системообразующей роли диалога в литературном образовании школьников и сделан вывод о том, что в диалогической системе координат читательская деятельность все больше приобретает интерпретационный характер, основанный на развитии творческих способностей, которые, в свою очередь, обеспечивают и качество восприятия. Идеями диалогического освоения литературы как части художественной культуры были пронизаны работы методистов на рубеже XX–XXI веков (Г. Л. Ачкасовой, В. А. Доманского, Г. Н. Ионина, Е. О. Галицких, С. В. Федорова, М. П. Воюшиной, Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей и многих других). Методической школой В. Г. Маранцмана, опирающейся на диалогическую концепцию обучения литературе, была создана система творческих работ для учащихся 5–11 классов.

Отдельные исследования в методике были посвящены проблеме интерпретации художественного текста и разработке системы заданий в учебной литературе (А. Н. Семенов), видам интерпретации на уроках литературы (Г. Н. Ионин, В. Г. Маранцман), проблеме развития интерпретационных умений читателя-школьника (Г. Н. Ионин, И. Н. Гуйс, М. Ю. Борщевская, М. Г. Дорофеева, Е. С. Роговер, Н. М. Свирина, И. В. Сосновская, Л. В. Шамрей, И. Л. Шолпо и др.). Идея организации урока литературы в режиме интерпретации лежит в основе разработанной Л. В. Шамрей и М. И. Шутаном системы моделирующей деятельности читателя-школьника.

Теоретическое обоснование понятие «интерпретационная деятельность читателя-школьника» получило в исследовании Е. Р. Ядровской, в котором интерпретация рассматривается как путь (методическая стратегия), средство (технология) и условно итоговый результат развития диалога читателя-школьника с художественным произведением (творческая работа).

Понимая весь процесс общения читателя-школьника с художественным произведением как процесс интерпретационный, направленный на становление и развитие диалогических отношений с художественным произведением и нацеленный на получение продукта, Е. Р. Ядровская актуализирует сущность, значение организации интерпретационной деятельности и ее продуктивном характере на каждом из этапов художественного общения (восприятии, анализе, интерпретации), что позволяет рассматривать интерпретационную деятельность как главную движущую силу и универсальный механизм литературного развития читателя-школьника.

В широком значении интерпретационная деятельность понимается как важный компонент системы школьного литературного образования, отвечающий за продуктивное воплощение результатов литературного развития в читательской, исследовательской, проектной, художественной деятельности.

Универсальный и всеобъемлющий характер интерпретационной деятельности обусловливает ее различные виды:

1.  Как отдельный самостоятельный вид деятельности (интерпретация художественного произведения, интерпретация юридического документа и т. п.), направленный на понимание (объяснение, перевод, воплощение, переложение на другой язык) и получение условно итогового материально выраженного продукта.

2.  Как метадеятельность, пронизывающая все виды активности человека и обеспечивающая движение основных психических процессов от одного уровня отражения и осмысления информации к другому и направленная на получение промежуточных продуктов, превращенных форм, не воплощенных в материальных продуктах.

Говоря об интерпретации как метадеятельности, мы имеем в виду следующее. Приставка «мета» используется нами в значении «промежуточности», «следования за чем либо», «перехода к чему-либо другому», «диалога». Интерпретация как метадеятельность выступает в роли универсального способа реализации деятельности человека, а ее качество и скорость «построения мостов» от одного предмета (явления, события, образа и т. п.) к другому отражает уровень развития личности.

3.  Как субъектная активность, отражающая мотивационную и ценностно-смысловую сферу личности. С этих позиций мы можем утверждать, что именно от субъектной активности читателя-школьника в процессе художественного общения зависят активизация установки (мобилизация внутренних сил и организация внешних условий), движение и качество процесса, качество и направленность результата интерпретационной деятельности.

И в том, и в другом, и в третьем случае интерпретационная деятельность выступает как творческий процесс, поскольку ее продуктом является новое (чувство, представление, мысль, качество, смысл, образ, уровень понимания, потребность, поступок и т. п.). В первом случае результат-продукт выступает как цель, во втором — как средство для достижения другого продукта, в третьем — целью становится сам процесс интерпретационной деятельности. При этом многоплановость природы интерпретации как установки, процесса и результата, открытость и незавершенность интерпретации как деятельности диалогической, дают нам основания говорить об относительно итоговом продукте (в разном качестве) в первом и третьем случае, и о промежуточном во втором.

Как определенный вид деятельности интерпретационная деятельность имеет содержание, цели, принципы организации, методические условия и результат.

Интерпретационная деятельность читателя-школьника— механизм становления, движения и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собой органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, условно итоговым результатом которого является творческая работа.

Интерпретационная деятельность читателя-школьника обладает такими свойствами, как субъектность, полифункциональность, адаптивность, продуктивность, креативность, нелинейность, интегративность, открытость, и обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь всех этапов художественного общения: восприятие — анализ — собственно интерпретация.

Интерпретационная деятельность читателя-школьника в процессе литературного образования реализуется как трехкомпонентный процесс: как метадеятельность (установка на деятельность и способ достижения результата); как вид деятельности, направленный на получение конкретного продукта (творческой работы); как субъектная активность, направленная на реализацию потребности ценностно-смысловой сферы личности. Субъектная активность личности выступает в этом процессе одновременно как высший результат развития интерпретационной деятельности и как установка на дальнейшую самостоятельную интерпретационную деятельность.

Цель интерпретационной деятельности читателя-школьника заключаетсяв овладении механизмами восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения и истолковании воспринятого,пережитого,понятого и создании нового творческого продукта; в добывании художественного и личностного смысла в искусстве и жизни и приобщении к ценностям. Наличие «обратной связи» (жизнь — читатель — художественное произведение — автор — читатель — жизнь)обеспечивает сопряжение внешнего (на уровне текста) и внутреннего (на уровне личности) диалогов в процессе интерпретационной деятельности и является главным условием ответствованиячитателя-школьникатексту ибытию.

Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника с 5-го по 11-й классы идет в направлении постепенного формирования полиинтерпретационного пространства — читательского дискурса, в котором диалогически сопрягаются и взаимодействуют эстетический и жизненный опыт читателя-школьника и формируется и уточняется его позиция как читателя и как личности.

Личностные результаты развития интерпретационной деятельности учащихся отчасти отражаются в творческих работах, отчасти являются результатами, отсроченными во времени (идеалы и жизненные принципы, цели и поступки, творческое поведение).

Творческая работа по литературеестьусловно итоговыйпродукт и результат развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, воплощенный в тексте (вербальном, невербальном, креолизованном), представляющий собою самостоятельное произведение, в котором отражен его диалог с художественным произведением, миром и самим собой.

Творческая работа имеет разный план выражения — вербальный и невербальный — и относится к разному виду и жанру творческих работ.

Под «видом» творческой работы понимается вид творческой (интерпретационной) деятельности ученика в процессе работы с художественным текстом: выразительное чтение, инсценирование, устное словесное рисование, пересказ с творческим заданием и др. Говоря о жанрах творческих работ, имеют в виду письменные и устные сочинения разных жанровых систем (эссе, сопоставительный анализ, рецензия, обзор и т. п.).

По способу представления и характеру условно итогового продукта выделяются следующие виды интерпретации как творческого продукта интерпретационной деятельности читателя-школьника:

I. Устная интерпретация художественного произведения.

1.1. Выразительное чтение художественного произведения.

1.2. Чтение по ролям, инсценирование, драматизация.

1.3. Творческие упражнения (пересказ эпизода с изменением лица рассказчика, упражнение в звукописи, переложение элементов невербального образа на язык слова и др.).

1.4. Словесное рисование (создание словесных иллюстраций к рассказу, придумывание словесных портретов героев в определенных ситуациях).

II. Письменная вербальная интерпретация.

2.1. Сочинения на основе эстетических и жизненных впечатлений в разных жанровых системах, в том числе и перевод художественного текста.

2.2. Трансформации невербального художественного образа в вербальный (сочинение по картине, скульптуре, архитектурному памятнику, музыкальному произведению и т. п.).

III. Перевод словесного образа на язык другого вида искусства(рисование, созданий иллюстраций, сочинение музыки, ваяние, танец, пение, составление киносценария и др.).

IV. Воплощение творческого продукта в поликодовом тексте:креолизованный текст, презентация, коллаж, композиция и др.

В разные годы большой вклад в повышение роли читательского сотворчества и постановку творческих работ внесли работы методистов и психологов Ф. З. Шнеерсон, И. В. Соловьева, М. А. Рыбниковой, З. Я. Рез, Н. М. Соколова, Н. В. Колокольцева, А. М. Гринвальд-Земсковой, З. Н. Новлянской, Л. С. Айзермана, Н. Р. Бершадской, В. З. Халимовой, А. Г. Кутузова, Г. Н. Ионина, Е. А. Корсунского, В. Г. Маранцмана, М. Я. Мишлимович, С. А. Никифоровой, И. Л. Старцевой, Е. Р. Ядровской и др. «От маленького писателя — к большому читателю» — в этом видела значение творческих работ М. А. Рыбникова; «пишущие больше читают» — показали исследования Е. А. Корсунского. Значимость роли школьного литературного творчества как механизма приобщения учащихся к «гармонии искусства» отмечал Г. Н. Ионин. О важности сотворчества как умения не только «разобрать», но и «собрать» художественное произведение на уроках литературы писал Л. С. Айзерман. В наибольшей степени интерпретационная деятельность учащихся в отечественной методической традиции рассматривается в рамках литературного творчества учащихся — письменных работах разных видов и жанров, что в наибольшей степени соответствует природе субъектов интерпретации: художественному тексту как искусству слова, природе человека, для которого вербальный план выражения мыслей и чувств является доминирующим.

Учитель литературы выступает в роли организатора интерпретационной деятельности учащихся. Результативность этой деятельности обеспечивается соблюдением следующих принципов:

· принцип установки на смысл, ценность и качество действий, который обеспечивает: 1) взаимообусловленность всех элементов структуры интерпретационной деятельности: мотива, цели, средства и результата; 2) взаимосвязь и качественную реализацию всех этапов художественного общения; 3) значимость и ценность условно итогового продукта интерпретационной деятельности для ученика и учителя а) на уровне включенности в интерпретационную деятельность всех участников процесса обучения: учитель-ученик-класс; б) на уровне понимания участниками смысла процесса и смысла результата интерпретационной деятельности;

· принцип активизации интерпретационных процессов на каждом этапе художественного общения (этапе интерпретирующего восприятия, этапе интерпретирующего анализа, этапе собственно интерпретации), обеспечивающий качество и взаимосвязь восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения;

· принцип сопряжения стратегий интерпретации, которые задают текст и автор как создатель текста, и стратегий интерпретации читателя-школьника, обеспечивающий глубину и индивидуальность понимания и интерпретации художественного произведения;

· принцип вариативности в выборе учеником плана содержания и плана выражения, позволяющий максимально учитывать уровень литературного развития читателя-школьника, его индивидуальные особенности восприятия, его эстетические и личностные потребности;

· принцип постепенного расширения и углубления содержаниякон-текста интерпретации художественного произведения и выстраивания открытого полифонического ценностно-смыслового читательского дискурса (на уровне жанров, жанровых систем, эмоциональных и стилистических доминант художественных текстов; культурных эпох; читательских дискурсов), в котором диалогически сопрягаются, эстетически и этически взаимодействуют мир текста и внутренний мир читателя;

· принцип учета разномерности интерпретаций, обусловленной различием целей и интерпретационным потенциалом участников диалога и равноправности вхождения всех участников художественного общения в интерпретационный дискурс;

· принцип учета относительной успешности читателя-школьника в развитии интерпретационной деятельности, позволяющий максимально объективно оценивать результаты и стимулировать дальнейший рост ученика как читателя и как личности.

Для эффективной организации интерпретационной деятельности необходимо создать следующие методические условия:

· активизировать интерпретационные процессы на всех этапах художественного общения (восприятие, анализ, интерпретация) посредством использования методов и приемов диалогического характера на разных уровнях текста и разных масштабах контекста художественного произведения: на уровне диалогов текста, на уровне диалогов жанров, на уровне диалогов эмоциональных и стилистических доминант художественных произведений, на уровне диалогов культурных эпох, на уровне диалогов текстов разных видов искусства, на уровне диалогов читательских дискурсов;

· реализовать систему творческих работ как условно итоговых продуктов интерпретационной деятельности читателя-школьника, обеспечивающую целостность и качество процесса и результата художественного общения;

· гармонизировать читательское восприятие и обеспечить вариативность стратегий интерпретации путем воплощения продуктов интерпретационной деятельности в разных жанровых системах (научной, критико-публицистической, художественной) на всех этапах литературного развития, что помогает учащемуся глубже освоить художественный текст и обрести личностный план выражения мыслей и чувств;

· обеспечить высокий уровень компетентности учителя литературы, создающего условия для развития интерпретационной деятельности читателя-школьника на основе выбранной методической интерпретации художественного произведения, обращенной к конкретному адресату — личности учащегося.

В предложенной концепции интерпретационной деятельности в полной мере реализуется диалогическая природа художественного общения, его учебный характер в системе школьного литературного образования, и сущность бытия человека в мире как участника диалога. Реализация концепции может выступать как инструмент литературного развития читателя-школьника.

В настоящее время под влиянием как объективных, так и субъективных причин (проблема не-чтения, перевод изучения литературы в формат подготовки к ЕГЭ, игнорирование системы творческих работ, снижение креативного потенциала учителя и др.) отчетливо выявляется противоречие между уровнем развития методической науки в сфере исследования интерпретационной деятельности и государственной политики в сфере школьного литературного образования, что, в частности, выразилось в исчезновении отдельного учебного предмета «литература» в старших классах и реализующемся сегодня механизме «возвращения» школьного сочинения.

«Интерпретация как деятельность в большей степени влияет на интеллектуальное, литературное и творческое развитие читателя-школьника; а интерпретационная деятельность как субъектная активность читателя-школьника — на формирование ценностно-смыслового компонента личности и потребности в труде-интерпретации» [Ядровская 2012: 118].

Опыт общения со старшеклассниками, студентами, учителями, «обычными» людьми… убедил нас в том, что наличие в сознании человека потребности в соотнесении мира искусства, собственного внутреннего мира, реальной жизни не есть социально-эстетическая утопия: в явной, осознанной, или в скрытой, имплицитной форме, в разной степени выраженности и разной степени «силы», она присуща каждому человеку. Эта потребность воплощается в процессе интерпретационной деятельности, в которой реализуется глубинная взаимосвязь художественного образа, жизни и внутреннего мира читателя» [Ядровская 2012: 380].

«Интерпретационная деятельность должна, с нашей точки зрения, должна иметь статус ключевой в системе школьного литературного образования как деятельность субъект-субъектная, смыслообразующая, направленная на литературное развитие и личностный рост читателя-школьника, на приобщение его к эстетическим и духовно-нравственным ценностям человечества» [Ядровская 2012: 381].

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология