Интерпретация литературного произведения в школе

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 32 из 67Следующая ⇒

Источники

Агапов О. Д. Интерпретация как практика автопоэзиса человеческого бытия: монография. — Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2009.

Ионин Г. Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и в школе: межвузовский сборник научных трудов. — СПб., 1993.

Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе, 1998. — № 8. — С. 91–98.

Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5–9 классы / Под ред. В. Г. Маранцмана. — М.: Просвещение, 2005. — С. 3–15.

Шутан М. И. Интерпретационная деятельность школьников на уроке литературы // Литература в школе, 2010. — № 7. — С. 21–25.

Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11 классы): Дис.… д. пед. наук. — СПб, 2012.

Ядровская Е. Р.

Интерпретация литературного произведения в школе (лат. interpretation — посредничество). Термин используется при характеристике деятельности школьников, организуемой учителем в процессе изучения художественной литературы.

Интерпретация: 1) толкование, объяснение, разъяснение смысла, значения чего-либо; 2) творческое раскрытие образа или музыкального произведения исполнителем [Современный толковый словарь 2006: 247].

Интерпретатор должен 1) подходить к тексту как к целостности, художественно интерпретирующей действительность; 2) допускать варианты истолкования текста, исходя из многозначности художественного образа; 3) вступать в диалогические отношения с автором интерпретируемого текста, которые базируются на балансе доверия и критичности; 4) включать механизмы эмоционально-образного и логико-понятийного постижения текста. Интерпретация в ее высшей форме — это концептуальный текст, создающий на новом языке образ этого произведения как некоей целостности и структурированный в соответствии с логикой синтеза.

Сущность интерпретации — «в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолковании текста как единства»(Г. Н. Ионин). То есть интерпретация никак не может быть рассмотрена вне герменевтической проблематики, так как она базируется на понимании и истолковании текста, выполняя интегрирующую роль, а сам текст в этом случае воспринимается как художественное единство. В ходе учебной деятельности ученик воссоздает авторскую модель мира и «соотносит «образ мира, в слове явленный», со своим образом мира и выражает к нему свое отношение, то есть создает свою интерпретацию прочитанного, осмысляемую как личностно значимую целостность» (Е. С. Романичева).

По мнению Е. Р. Ядровской, понятия «интерпретация» и «интерпретирующая деятельность» соотносятся по принципу взаимоотношений понятий «творчество» и «творческая деятельность». Соответственно, теоретическая и практическая методика может ставить в центр внимания сампродукт интерпретирующей деятельности школьника.

Интерпретационная составляющая присутствует на всех этапах изучения литературного произведения в школе. Это обусловлено тем, что само его становление, по мнению М. М. Гиршмана, представляет собой трехступенчатую систему отношений: целостность как первоэлемент и в то же время организующий принцип; становление целостности в системе взаимодействующих друг с другом составных элементов; целостность как итог. Исходя из этого, этапы изучения литературного произведения в школе могут быть охарактеризованы следующим образом: 1) на этапе создания мотивационно-установочной ситуации присутствуют элементы анализа и интерпретации чаще всего в сжатом, эскизном виде; 2) на втором этапе преобладает анализ,но в процессе изучения произведенияприметы интерпретирующей деятельности школьников становятся более явными, чему способствует и сопоставление элементов художественной структуры; 3) на этапе синтеза, базирующегося на принципах дедуктивного мышления, потенциал интерпретирующей деятельности школьников проявляется в наивысшей степени,что не отрицает и возможности обращения учеников к ресурсам деятельности аналитической, которая в новых условиях подчинена логике обобщения. Ее первичная функция работает на функцию производную.

Иначе говоря, логика изучения литературного произведения — это логика восхождения к интерпретации в высшей ее форме, проявляющейся на этапе синтеза, в связи с чем актуальным нам представляется следующее суждение Л. С. Троицкого: «Если вопрос о композиции отдельных сцен естественно разрешается в процессе анализа, то вопрос о композиции произведения в целом встанет тогда, когда анализ образов закончен». Соотнесение этапов становления литературного произведения с этапами его изучения показывает соприродность этих двух процессов.

Г. Н. Ионин пишет о литературоведческой, критико-публицистической и художественной интерпретации литературного произведения, которые могут быть и объектом осмысления на учебном занятии, и результатом творческой деятельности школьников.

В. Г. Маранцман, характеризуя различные виды интерпретации (научную, литературно-критическую, художественную, читательскую), подчеркивает значимость эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. Если в научных и литературно-критических интерпретациях работа чувств, воображения, образного мышления носит характер свернутого, предварительного и впоследствии подавленного этапа творчества, то в школьных же условиях, по его мнению, именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержанием процесса погружения в текст и его оценки.

По мнению В. Г. Маранцмана, ученик должен осознать поле интерпретаций, отличающееся разнообразием, чтобы создать собственную, читательскую интерпретацию. При этом предметом осмысления на уроках становятся и вариативные интерпретации, появляющиеся «как результат исторического функционирования, результатом-следствием которого, в свою очередь, является изменение общественно значимого смысла художественного произведения в массовом сознании. Отсюда, естественно, возникает вопрос о смене подходов к изучению историко-литературного курса в старших классах: историко-функциональный, а не историко-генетический принцип изучения должен стать ведущим» (Е. С. Романичева). Конечно, историко-функциональный подход в организации изучения истории литературы должен методически обеспечиваться и занимать намного большее место на уроках, чем это имеет место в наше время, но вряд ли он должен быть ведущим. Необходим баланс историко-функционального и историко-генетического принципов.

С. А. Леонов соотносит интерпретирующую деятельность школьников с уровнем восприятия текста, с уровнем их литературного развития, выделяя интерпретацию сниженно-бытового характера и интерпретацию, направленную на углубленное понимание и раскрытие авторской позиции.

Современная наука ставит вопрос и об интерпретирующей деятельности учителя-словесника, подчеркивая при этом амбивалентность его позиции, так как он должен совмещать свою позицию читателя-интерпретатора с позицией разработчика будущего урока и его режиссера (В. А. Доманский).

В практической методике идея интерпретации литературного произведения в школе находит свое отражение. Так, в учебниках под редакцией Г. Н. Ионина для 10–11 классов выстраивается следующая последовательность действий школьников: погружение в текст (рубрика «Перечитываем текст») — подготовка устного задания интерпретирующей направленности (рубрика «Моя интерпретация») — самостоятельная письменная работа в избранном учеником жанре, являющаяся продуктом его интерпретирующей деятельности (широкий диапазон тем и жанров и рекомендации представлены в соответствующих рубриках). Причем на разных этапах изучения произведения могут быть использованы материалы литературоведческих интерпретаций (рубрика «Приглашение к интерпретации»).

То есть учебники нацеливают старшеклассников на два режима интерпретирующей деятельности: деятельность коллективную в рамках совместного изучения того или иного литературного произведения на уроках и деятельность индивидуальную, предельно самостоятельную, в которой в наибольшей степени проявятся склонности и интересы ученика. Но граница между названными выше режимами деятельности носит условный характер: в рамках коллективной деятельности учитель должен создавать для школьников условия, способствующие развитию личностных качеств каждого из них, а результаты самостоятельной работы не могут не включаться в структуру самого занятия, психологическую атмосферу которого определяют диалогические отношения.

«Важно также подчеркнуть, что утверждение права ученика на свою интерпретацию художественного текста в корне меняет требования к учителю, который, с одной стороны, выступает в школе как литератор-профессионал, с другой — профессионально обеспечивает ученику возможность найти себя в литературе и идти в этих поисках своим путем, т. е. путем своих, ученических, а не учительских интерпретаций» [Ионин 1993].

«Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства, но знакомит учеников с научными, литературно-критическими и художественными интерпретациями произведений словесного искусства. Эти интерпретации в школьном образовании играют роль ориентиров, помогают созданию установки на чтение и анализ текста, содействуют возникновению проблемных ситуаций» [Маранцман 2003].

«В настоящее время отечественная методическая наука на основе герменевтического подхода разработала богатейший инструментарий для интерпретации художественного произведения читателем-школьником, но в теории методики не обозначена ключевая роль интерпретации — как необходимого процесса истолкования, выражения понятого — в литературном развитии читателя-школьника. Таким образом, процесс общения читателя с художественным произведением, как показывает практика, нередко заканчивается на этапе анализа» [Ядровская 2009].

Термин «интерпретация литературного произведения в школе» имеет широкое употребление. Слово «интерпретация» может использоваться, а) без дополнения; б) с дополнением в родительном падеже.

Интерпретация, интерпретировать, интерпретационный, интерпретирующий.

Необходимо различать понятия интерпретация и анализ.

Познавательные статьи:



Техника нижней прямой подачи мяча

Комплекс физических упражнений для развития мышц плечевого пояса

Стандарт Порядок надевания противочумного костюма

Общеразвивающие упражнения без предметов