Диалог искусств в истории методической мысли

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 29 из 67Следующая ⇒

В истории методической мысли идея диалога искусствпредстает какпроцесс трансформации проблемы наглядности в проблему межпредметных связей, далее — в проблему содружества искусств и, наконец, — в диалог искусств.

В XIX веке о необходимости использования наглядности говорят В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. «Посмотрите, как жадны дети к картинкам. Они готовы прочитать самый сухой и скучный текст, лишь бы только он объяснил им содержание картинки» [Белинский 1948: 194]. Теоретическое обоснование этого принципа дает К. Д. Ушинский,Одним из первых заговорил о союзе искусств В. И. Водовозов, который в «картинках» увидел средство развития в ребенке чувства прекрасного. Сравнительный анализ, который является механизмом осуществления диалога, В. И. Водовозов превращает из вспомогательного в универсальный принцип анализа.Таким образом, в середине — второй половине XIX века намечается тенденция привлечения других видов искусства при изучении литературы, главным образом, живописи, но только в качестве подчиненного материала. Утверждается принцип иллюстративности. На данном этапе развития методической мысли — это несомненное достижение.

В начале XX века на страницах педагогических журналов все отчетливее стала звучать мысль о необходимости включения тем по искусству в школьные сочинения (М. Фот, А. И. Яцимирский, М. Гершензон), поскольку «Для поддержания гармонии в человеке искусство необходимо точно так же, как физическое здоровье и нравственное начало» [Фот 1903: 173]. И если в начале века речь шла о слишком общих формулировках тем по искусству, слабо затрагивающих внутренний мир юного читателя, то в конце XX века методикой была создана система творческих работ, в которой читатель-школьник вступал в диалог с искусством как исполнитель, художник, как актер, сценарист, как автор собственного текста.

В XIX веке в трудах А. Н. Острогорского, а в XX — в работах М. А. Рыбниковой, М. Г. Качурина, Р. Р. Маймана и др. фундаментальную разработку получило искусство художественного чтения, вошедшее в методику как выразительное чтение. Своеобразный итог этим исканиям подвел А. Г. Артоболевский.

В XIX столетии активно внедряется в учебный процесс экскурсия, в том числе литературная. По своей природе она является формой объединения разных видов искусства в союз, в содружество. Позже экскурсия неоднократно становилась предметом методических исследований и получила самое широкое распространение в практике, особенно в 20-е и 60-70-е годы.

В XX веке продолжается разработка технологий введения других видов искусства в урок литературы. И все же почти до 60-х годов XX столетия использование других видов искусства шло с установкой на их вторичность по отношению к литературе, которая рассматривалась как главный вид искусства. Но уже в рассматриваемый период наблюдается и иной подход. Так, например, Н. М. Соколов цель наглядности видит в постижении специфики литературы, в «проникновении» в суть произведения. При этом он считает необходимым учитывать специфику каждого вида искусства. Позиции Н. М. Соколова были близки М. А. Рыбниковой. Проблема выразительного чтения, использование фотографии при изучении литературы, обращение к картине — далеко не полный перечень затрагиваемых методистом вопросов. Однако и она ориентируется на иллюстративность другого вида искусства по отношению к литературе, особенно применительно к изобразительному искусству: «Поскольку писатель... рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве комментария иллюстрацию и картину» [Рыбникова 1985: 32]. Цель привлечения разных искусств М. А. Рыбникова видит в возбуждении эмоций, «умственного напряжения», их отношения как диалогические не осознаются.

В 30–40-е годы начинаются интеграционные процессы. Вокруг произведения объединяется внетекстовый материал,переосмысляются цели такого привлечения,предпринимается попытка рассмотреть литературу и живопись в рамках одного течения (Д. Н. Райхин, О. Л. и О. Б. Тодес).

В 40–50-е годы в учебный процесс активно вводятся виды искусства, связанные со словом: выразительное чтение, театральные постановки, радиоспектакли. По-прежнему наиболее часто в литературном образовании используется картина.Происходит переосмысление функций искусства на уроках литературы: от простого «оживления» — к выявлению связей на уровне общего направления, стилистического своеобразия, что соответствует характеру диалогических отношений. Музыка по-прежнему используется крайне редко, но осознание и ее функций идет в том же направлении, что и живописи. Продолжает сохраняться иллюстративный подход.

В 60-е годы особенно активно начала осознаваться необходимость изучения дисциплин художественного цикла в их тесной взаимосвязи. Диалогические отношения рассматривается как возможность создания проблемной ситуации. Интересноиубедительноэту функцию диалога искусств раскрывает В. Г. Маранцман в работах о «Ревизоре» Н. В. Гоголя и «Гамлете» В. Шекспира. Проблема межпредметных связей в процессе изучения литературы претерпевает качественные изменения, трансформируясь в проблему содружества искусств на уроке литературы. «Изучение произведений искусства на занятиях по литературе, изобразительному искусству, музыке и истории составляет одну из важнейших линий межпредметных связей, и эта связь должна заключаться в приемах изучения того или иного вида искусства в соответствии со спецификой каждого из них» [Кудряшев 1981: 39]. Т. Г. Браже развивает эти положения. «Выход за пределы произведения, установление его связей с фактами жизни и литературы, широкие обобщения», — в этом методист видит содержание третьей ступени анализа и делает предположение, которое предвосхитило одну из современных методических проблем: «Желателен, но лишь в небольшой степени возможен перевод учащихся на уровень рассмотрения произведения в контексте всего искусства» [Браже 1986: 19].

60-е годы открыли новую страницу в методике: в школьную практику активно входит телевидение, разработкой телевизионных уроков занимаются М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Л. И. Марченко, Н. В. Тиммерманис и др.

В 70–80-е годы особенно активно разрабатывается проблема школьного изучения драмы в ее художественной специфике, а значит, в ее отношении к искусству театра, кино (Т. С. Зепалова, Е. С. Роговер, И. Б. Бутовская, А. И. Захарова и др.).

В 90-е годы проблема диалога на уровне читательской интерпретации драматических произведений средствами других искусств становится предметом осмысления в работах В. А. Борисовой, Н. И. Горобец, Н. С. Горницкой, Т. Ф. Панченко и др. Весомый вклад в разработку проблемы внес М. Г. Качурин. В статье «Два крыла — или литературный театр на уроке» ученый рассматривает взаимодействие «двух стихий — филологической и театральной» как возможную основу школьного урока и указывает на целесообразность «применения разных видов исполнительской деятельности».

Подлинным прорывом в разработке проблемы взаимосвязи искусств стали исследования В. Г. Маранцмана. Уже в 60-е годы ученый демонстрирует принципиально новый подход к использованию изобразительного искусства при анализе литературного произведения. Связь слова и изображения понимается как равноправный диалог разных видов искусства. Предупреждая о том, что «близнецов в искусстве не бывает», методист разрабатывает теоретические основы проблемы, разбивая прежние стандарты, находя неожиданные методические решения. В 1971 году появляется статья В. Г. Маранцмана, которая открывает новый этап в разработке проблемы — «Содружество искусств на уроках литературы». «В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии разных видов искусства, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида <…> не надо бояться соревнования искусств: в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей» [Маранцман 1971: 167]. Ученый намечает перспективу разработки проблемы: «выяснить <…> каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него...» [Маранцман 1971:171]. Эту задачу он решает и в названной статье, и в последующих работах. Значительный вклад в разработку проблемы внесла Л. В. Шамрей, которая выстраивает ассоциативные ряды, организующие диалог искусств. Проблема изучения литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства становится одной из главных в трудах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена. Ее разработка ведется как на теоретическом уровне, так и на практическом, реализуясь в программах и учебниках по литературе для всех классов средней школы, создаваемых уникальным коллективом специалистов.

Одним из результатов воплощения идеи диалога искусств в литературном образовании стал разработанный и введенный в практику на рубеже XX-XXI вв. курс для студентов «Интерпретация художественного произведения» (от графики – до литературы).

Несомненный приоритет в разработке проблемы в области методической науки принадлежит В.Г. Маранцману, определившему направления и перспективы ее развития на многие годы вперед. Сегодня идеи Диалога искусств получают дальнейшую разработку в исследованиях Т. Г. Браже, М. П. Воюшиной, В. Н. Доманского, Е. К. Маранцман, М. А. Мирзоян, И. В. Рыжковой, Н. М. Свириной, С. В. Федорова, И. Л. Шолпо, Л. В. Шамрей, М. И. Шутана, Е. Р. Ядровской и др.

В методический язык прочно вошли термины и понятия из разных видов искусства (консонанс / диссонанс, партитура чувств, киносценарий, монтаж и другие), что отражает специфику методики как науки-искусства.

В эпоху визуализации культуры и изменения читательского восприятия художественного текста Диалог искусств как концептуальная эстетическая и философская идея и как метод постижения литературного произведения оказывается чрезвычайно актуальным и действенным, поскольку активизирует разные стороны читательского восприятия и дает каждому читателю возможность прочитать разные тексты искусства и попытаться освоить разные планы выражения мыслей и чувств.

Условия реализации идеи диалога искусств в читательском восприятии:

· освоение школьниками специфики преображения действительности разными видами искусства, овладение языком различных видов искусства;

· формирование у читателя основополагающего для художника качества — эстетической восприимчивости как способности воспринимать мир с позиции художника;

· выработка навыков личностной интерпретации текста на основе анализа как ряда аналитических операций;

· включение ученика в пространство двух координат, которые в реальном учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга: восприятие художественного произведения и его создание, что позволяет выступить ученику в качестве то реципиента, то создателя художественного произведения.

· внедрение диалога искусств в учебный процесс должно соответствовать возрастным особенностям школьников.

Реализация этих условий должна осуществляться в системе, поэтапно включающей читателя-школьника во все более активный и расширяющий границы пространства и времени диалог.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры