Учебная задача в филологическом образовании

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 67Следующая ⇒

Источники

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Беркалиев Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. — СПб., 2008.

Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. — М., 1998.

Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. — М., 2006.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — М., 1993.

Бабурина М. А.

Урок русского языка

Урок (общеслав. буквально — «сказанное», далее — «условие, указание» и «обусловленное время» > «урок»). Термин «урок» является общепедагогическим, традиционно используется для описания системы обучения и развития учеников. Классно-урочная система первоначально разработана и описана Я. А. Коменским (1592–1670).

Основная форма организации учебно-воспитательного процесса в школе, составная часть процесса обучения. Основные свойства урока: строго определенное время проведения, соответствие расписанию, постоянный состав учащихся одного возраста, планирование обучения (годовой план, поурочное планирование), организующая роль учителя, использование коллективных форм обучения в сочетании с различными формами индивидуализации учебного процесса.

Урок— 1) учебный час (в средних учебных заведениях), посвященный отдельному предмету урока;2) преподавание школьных учебных предметов частным образом отдельным лицам (Толковый словарь С. И. Ожегова).

Урок— 1) учебная работа, задания, которые даются учащемуся для подготовки к следующему занятию; 2) учебный час или иной промежуток времени, установленный для проведения учебного занятия (Толковый словарь Т. Ф. Ефремовой).

4. Выделяются следующие функции урока: обучающая функция, воспитывающая и развивающая функции.

Классификации уроков:

· по основному способу проведения (урок-лекция, урок-беседа, урок-диспут, урок-коммуникация, проблемно-диалогический урок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-интервью, урок-эссе, интегрированный урок и др.);

· по дидактической цели и месту урока в общей системе уроков (вводный урок; урок первичного ознакомления с учебным материалом; урок формирования понятий, выведение законов и правил; уроки закрепления знаний и способов деятельности (формирования умений); урок комплексного применения знаний и способов деятельности; урок обобщения и систематизации материала; урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков (контрольный урок), комбинированный урок);

· по основным этапам учебного процесса (вводный урок; урок первичного ознакомления с материалом; урок усвоения понятий, законов, правил; урок применения знаний на практике; смешанный или комбинированный урок);

· типы уроков с позиции системно-деятельностного подхода (урок открытия нового знания; урок рефлексии; урок построения системы знаний; урок развивающего контроля).

Урок русского языка характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определенностью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.

Цель— это предполагаемый заранее результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта.

Цель уроков «открытия» нового знания — формирование у учащихся способов действия по построению нового понятия. Основа содержания таких уроков – знакомство учащихся с теоретическими сведениями, осмысление знаний через дидактический материал, создание алгоритма действий по опознанию языкового явления и использованию его в речи.

Цель уроков закрепления — тренировка способов деятельности по использованию теоретических сведений в ходе выполнения практических заданий. Основой содержания является самостоятельное применение учащимися алгоритма действий по характеристике изучаемого явления.

Цель уроков повторения и обобщения — обобщить и повторить сведения о языковом понятии и особенностях его функционирования. Содержание урока предполагает самостоятельную работу учащихся по применению знаний и умений в новой ситуации.

Цель уроков контроля — проконтролировать знания и умения школьников по изученным программным темам. Контрольный урок может быть разным по содержанию. Это может быть диктант, тестирование, зачет, изложение, сочинение и др.

Основные этапы урока русского языка в соответствии с ФГОС:

· мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);

· целеполагание (самостоятельное определение учащимися целей урока по схеме: «вспомнить → узнать → научиться»);

· осознание недостаточности имеющихся знаний, выявление проблемной ситуации;

· коммуникация, исследовательская деятельность;

· использование полученных знаний в ходе выполнения практических заданий;

· взаимопроверка, взаимоконтроль;

· рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

К любому типу урока предъявляются общие требования:

– урок должен быть обучающим (т.е. иметь познавательную цель);

– развивающим (школьники – активные участники процесса обучения; учатся сами добывать знания, творчески подходить к процессу обучения);

– воспитывающим (на уроках вместе с обучением происходит процесс воспитания будущих граждан).

«Урок — это та часть учебного процесса, где реализуются все основные проблемы обучения, воспитания и развития личности. Эффективный и творческий урок требует серьезной психолого-педагогической и методической подготовки учителя, и какими бы хорошими ни были программы, учебники и методические пособия, плохой урок все испортит.

В настоящее время особое значение придается тем идеям и направлениям, которые могут быть реализованы в системе технологий личностно ориентированного и развивающего обучения.

На это ориентируют школу и основные требования Государственного образовательного стандарта, который делает значительный шаг к обновлению и к разгрузке содержания обучения, с одной стороны, а с другой — впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения в современной школе.

Стандарт утверждает идею личностно ориентированного обучения и его развивающую функцию. Он нацелен на большую практическую направленность и жизненную востребованность полученных результатов. Образовательный стандарт ориентирует школу на переход от старых к новым принципам образования, от безличностной, «знаниевой» к деятельностной системе обучения, направленной на умственное и общее развитие учащихся современной школы.

Таким образом, ориентация стандартов на модернизацию школы предполагает не только качественное изменение содержания обучения, но и обновление соответствующих ему методов, средств и форм обучения с учетом новых реалий в обществе и новых закономерностей самой системы образования.

Все эти установки так или иначе направлены на обновление теории и практики урока русского языка в современной школе» [Шатова 2008: 4].

Термин «урок русского языка» имеет широкое употребление. Слово «урок» может использоваться: а) без дополнения (прийти на урок; остаться после урока, провести урок); б) с существительным в форме родительного падежа — кого/чего? какой? (урок повторения и обобщения; урок развития речи); в) с существительным в форме предложного падежа — где? (урок в 5 классе); г) с согласованным определением, выраженным прилагательным или причастием — какой? (урок контрольный, урок обучающий).

Классно-урочная система; внеурочная деятельность.

Эффективность урока оценивается его результатом, т.е. положительными ответами на следующие вопросы: усвоены ли новые теоретические сведения; сформированы ли умения распознавать то или иное языковое явление, применяется ли теория в практической деятельности; используется ли новый языковой материал в построении собственного высказывания.

Источники

Антонова Е. С., Воителева Т. М. Методика обучения русскому языку. — М.: ИЦ «Академия». — 2015.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1997.

Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., Просвещение, 1980.

Теория и практика обучения русскому языку / под ред. Р. Б. Сабаткоева. — М.: ИЦ «Академия», 2007.

Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя. Авт.-сост. Б. Т. Панов, Л. Б. Яковлева. — М.: Просвещение, 1991.

Шатова Е. Г. Урок русского языка в современной школе. — М.: Дрофа, 2008.

Воителева Т. М.

Задача— одна из наиболее широких категорий дидактики.

Рассматривается как «свернутая схема человеческой деятельности» (В. В. Краевский). Задача — элемент содержания образования и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания (предмет задачи, условия и требование), так и средств решения задачи (методы, способы). В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов:а) логические методы — это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т. д.; б) эвристические методы решения задач («мозговой штурм», эвристические вопросы и т. д.), которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей.

Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле — цель и метод обучения. Психологическое определение задачи: это «цель, данная в определенных условиях» (А. Н. Леонтьев). Цель и результат применения технологии задачного типа обучения состоит в том, что, соотнося то, что дано, с тем, что нужно, ученик начинает мыслить.

Задача(проблема) —(от греч. problema — задача).

Понятие учебной задачи первоначально было введено академиком В. В. Давыдовым и предполагало освоение обобщенного способа, принципа действия (выведение закона). В методической литературе все чаще стал употребляться термин «учебная задача» применительно к любой познавательной задаче, так как учебно-познавательная деятельность учащихся, которую мы организуем, — процесс решения познавательных задач.

«Учебную задачу можно охарактеризовать как определенным образом стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизводства этой деятельности в условиях обучения» (В. И. Гинецинский).

Необходимо отличать учебную задачу от учебного задания, упражнения и вопроса.Задача направлена на стимуляцию интеллектуального усилия, в то время как задание не преследует такой цели; от упражнения задача отличается тем, что не сводится к тренингу; от вопроса— прежде всего сложностью структуры, т. к. вопрос есть лишь элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации (В. И. Гинецинский).

В когнитивном плане задача — это «проблема, освобожденная от личностного опыта» (В. В. Сериков).

Для реализации заявленной во ФГОС методологии деятельностного и личностного подходов становится актуальным включение личностного контекста в процесс решения познавательной задачи, что связано с такими «личностными проявлениями ученика как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат» (В. В. Сериков). Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика [Слободчиков 1994: 5–15].

В области филологического образования широко известны самодостаточные лингвистические(А. Н. Журинский, Е. В. Муравенко и др.) и филологические задачи(С. А. Шаповал, Г. Г. Граник и др.). С 2000 года в методический оборот введено понятие «лингвокультурологические задачи»(Н. Л. Мишатина).

Учебные задачи являются ведущим приемом развивающего обучения, моделью формирования филологических знаний, основанной на проблемности. В условиях личностно-деятельностного подхода учебная задача понимается как форма, специфическая для сферы обучения, позволяющая ученику путем собственной деятельности извлекать содержание образования и усваивать его, делая достоянием своей личности.

Самодостаточные лингвистические задачи— особый тип учебных задач, решение которых ставит целью не изучение русского или иностранного языка, а развитие лингвистического мышления.

Эти задачи имеют психологическое обоснование (они восходят к гештальт-задачам и призваны моделировать в той или иной степени условия творческого акта); не требуют предварительного знакомства с какими-нибудь лингвистическими явлениями – в ходе решения задачи ученик самостоятельно их «открывает»; направлены на демонстрацию методов работы с лингвистическим материалом; имеют ответы, которые и выполняют обучающую функцию.

Пример: определение частей части речи в лингвистической задаче академика Л. В. Щербы: «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка».

А. Н. Журинский видел изобретенный им тип задач как «воплощение идеи проблемного обучения»; первая серия этих задач создана А. А. Зализняком в 1963 г.; их распространение связано с олимпиадами по лингвистике и математике для школьников в МГУ и РГГУ.

Филологические задачи— особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» — умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать.

Пример самодостаточной филологической задачи: «Но один взгляд в зеркало помогал ей как лучшее болеутоляющее средство» (используется методика Г. Г. Граник «расшифруй предложение», в основе которой заполнение «смысловых скважин»; работа с сигналами, заложенными в предложение; затем расширение рамок заданного предложения и составление по нему текста).

Под лингвокультурологической задачей (термин Н. Л. Мишатиной) понимается учебная комплексная задача на углубление или расширение концептосферы ученика как языковой/речевой личности (в рамках теории языковой личности Ю. Н. Караулова). Рассматривается как «задача на смысл, на открытие смысла» (в терминологии А. Н. Леонтьева), а значит как «задача на жизнь» (трансляция смыслов через культуру как ответов на жизненные вопросы — в терминологии Д. А. Леонтьева).

Специфика лингвокультурологических задач заключается в том, что в них, во-первых, моделируется понятийная, образная, значимостная и ценностная составляющие лингвокультурного концепта; во-вторых, — происходит органическое соединение логического, интуитивного и образно-эмоционального знания; в-третьих, в них языковая семантика соединяется со знаниями о мире.

Классификация ЛКЗ, направленных на моделирование лингвоконцепта, включает: 1) лексико-семантические, целью которых является создание словарного портрета концепта (слово на уровне Словаря — лингвистического и энциклопедического); 2) структурно-семантические,направленные на создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста); 3) текстовые (большинство из которых обращены к художественному тексту),цель которых — создание словесного портрета концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур).

Пример ЛКЗ. Подчеркивая бесстыдство лгуна, говорят: «Лжет и не краснеет». Выпишите сначала глаголы со значением «преднамеренная ложь», а затем со значением «неосознанная, непреднамеренная ложь». Подумайте, какие глаголы наиболее точно характеризуют речевое поведение известных литературных героев: Швабрина, Кирибеевича, Хлестакова. В чем заключается, по-вашему, интрига лживого общения?

Извратить, заблуждаться, исказить, клеветать, ошибаться, лицемерить, оболгать, подтасовать, провраться, фальсифицировать.

Производные термины: учебная задача, познавательная задача, самодостаточная лингвистическая задача, филологическая задача, лингвокультурологическая задача, технологии задачного типа обучения.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману