Текстоцентрический принцип обучения русскому языку

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 67Следующая ⇒

Источники

Залевская А. А. Введение в психолингвистику: Учебник для студентов высших учебных заведений — М.: Изд-во РГГУ, 1999.

Ейгер Г. В., Рапопорт И. А.Язык и личность: Учебное пособие. — Харьков: ХГУ, 1991.

Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, 1988. — № 6.

Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. — 1997. — № 1.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Монография. — М.: Педагогика, 1987.

Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967, — № 4.

Савельева Л. В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. — СПб.: Наука, САГА, 2006.

Савельева Л. В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования // Известия РГПУ им. Герцена. — № 6 (14): Психолого-педагог. науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. — СПб., 2006.

Скотникова И. Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач // Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998.

Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие — М.: ПЕР СЭ, 2002.

Савельева Л.В.

Текстовая деятельность

Термин «текстовая деятельность» пришел в методику из социологии.

1. Процесс работы над текстом (конструирование, восприятие, анализ и интерпретация текста).

2.«Система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их» [Болотнова 2009: 301].

«…Текстовая деятельность мотивируется целым комплексом факторов, определяющих направленность учебной деятельности не только на привитие определенных умений и навыков, но также и на передачу идей, знаний и представлений, установок, ценностных ориентаций, норм и образцов поведения и деятельности. Предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция общающихся, т. е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением» [Дридзе 1984].

Текстовая деятельность «направлена на обеспечение общения в разных сферах коммуникации, сообщение информации и воздействие на адресата.

Первичная текстовая деятельность, связанная с созданием текстов (устных и письменных), имеет цель, замысел, характеризуется отбором фактов и языковых средств, их описывающих и представляющих, а также осмыслением композиции (структуры речевого сообщения).

Что же касается вторичной коммуникативной деятельности, то она включает этапы восприятия (зрительного или слухового), интерпретации, понимания» [Болотнова 2009: 302].

В школьной практике используются следующие виды текстовой деятельности / виды работы с текстом: прогнозирование содержания и других характеристик текста, восприятие и понимание текста, анализ (разбор, комментарий), характеристика, интерпретация текста; воспроизведение, воссоздание (переложение, пересказ, изложение), создание (порождение, сочинение), переконструирование / переработка текста, контроль и самоконтроль над качеством текста, редактирование и совершенствование текста. Выделяются следующие этапы текстовой деятельности: предтекстовая, собственно текстовая и послетекстовая деятельность (в терминологии В. Н. Мещерякова — предтекстовой, текстовой и послетекстовой этапы речевой деятельности, в терминологии Н. В. Кулибиной — предтекстовая, притекстовая и послетекстовая работа).

«Выделяют следующие виды текстовой деятельности: 1) текстообразующая; 2) текстовоспринимающая; 3) интерпретационная» [Болотнова 2009: 304].

Текстовая деятельность включает в себя: «1) ориентировку, состоящую в специфической по содержанию и направленности интеллектуально-мыслительной активности, предполагающей осмысление проблемной ситуации общения и предмета коммуникации — коммуникативного намерения (замысла общения), мотивирующего текстовую деятельность, диктующего содержание и структуру планируемой к реализации в тексте коммуникативно-познавательной программы. Представляется разумеющимся, что такое осмысление включает в себя соответствующее эмоциональное переживание и оценку. Сюда же входит поиск путей и способов наиболее адекватного воплощения коммуникативного замысла и отвечающей ему «аргументации»; 2) исполнение, состоящее в материализации замысла общения с привлечением средств той или иной семиотической системы (языка); 3) коррекцию (контроль), состоящую в отработке как самого замысла общения, так и способа его материализации в тексте [Дридзе1984].

«Обучение текстовой деятельности осуществляется посредством трех групп методов, традиционно выделяемых с учетом структуры речевой деятельности при порождении речевого высказывания: 1) методы, обеспечивающие мотивацию и ориентировку в условиях деятельности; 2) методы, направленные на организацию и осуществление текстовой деятельности; 3) методы контроля текстовой деятельности» [Белова, Кашкарева 2009: 9].

Термин «текстовая деятельность» может использоваться: а) без дополнения (осуществлять текстовую деятельность); б) с дополнением в родительном падеже — кого/чего (текстовая деятельность учащихся).

Термины речевая деятельность и текстовая деятельность встречаются в одинаковых контекстах, но соотносятся как общее и частное.

«Речевая деятельность — общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи и ее восприятию, к процессам говорения, слушания, к результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дискурса, текста» [Щукин 2007: 273].

«Поскольку текст — это речевое произведение, текстовая деятельность по сути является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» [Болотнова 2009:301].

Источники

Белова Н. А., Кашкарева Е. А. Предисловие // Организация поэтапной текстовой деятельности учащихся на уроках словесности: Кн. для учителя / Редколл.: Белова Н. А. (отв. ред.), Кашкарева Е. А. — Саранск, 2009.

Болотнова Н. С. Понятие о текстовой деятельности, текстообразовании и текстовой норме // Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. — М.: Флинта: Наука, 2009.

Болотнова Н. С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. — Томск: UFO-PRESS, 2002.

Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991.

Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Изд-во «Наука»; Академия наук СССР, Институт социологических исследований, 1984.

Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Монография. — М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000.

Любичева Е. В., Ольховик Н. Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. пособие. — СПб.: Сага: Азбука-классика, 2005.

Мещеряков В. Н. Словарь речевых умений. Вып. 3. Письмо. Алгоритмы предтекстовой работы. — Тольятти, 2004.

Организация поэтапной текстовой деятельности учащихся на уроках словесности: Книга для учителя: Научно-методическое пособие / Редколл.: Белова Н. А. (отв. ред.), Кашкарева Е. А. — Саранск, 2009.

Суворова Е. П., Воюшина М. П., Купирова Е. А. Формирование интеллектуально-речевой и читательской культуры школьников: междисциплинарный подход: Научно-методич. пособие. — СПб., 2008.

Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.

СотоваИ.А.

Необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли текста в обучении русскому языку связано с философией гуманистического образования, в частности с тем, что цель современного учителя русского языка – не просто передать учащимся знания о языке как системе, не только сформировать навыки грамотного письма и развить все виды речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, но включить учащегося как языковую личность в культурно-языковое поле нации, общечеловеческой культуры, что можно сделать успешнее всего посредством текста.

Основателями методической науки (Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин и др.) текст, прежде всего образцовый, был осмыслен как основа процесса обучения русскому языку. Современные взгляды методистов на роль текста в процессе обучения русскому языку обусловлены влиянием следующих факторов: общими установками в развитии образования, отраженными в Федеральных образовательных стандартах; развитием представлений о тексте в лингвистике и смежных науках; методическими концепциями использования текста в процессе обучения русскому языку.

В работах ведущих современных ученых в области методики преподавания русского языка (В. В. Бабайцева, Е. А. Быстрова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, С. И. Львова, Е. И. Никитина, М. М. Разумовская и др.) реализуются методические концепции работы с текстом на уроках русского языка как средством обучения и предметом изучения. Работа с текстом позволяет строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы достигать всего комплекса результатов (личностных, метапредметных и предметных), формировать мировоззрение, систему ценностей учащегося.

Теоретической базой методических взглядов на текст являются теория текста (Н. С. Болотнова, И. Р. Гальперин, Г. А. Золотова, Т. М. Николаева, Е. В. Сидоров и др.), концепция речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин и др.), теория языковой личности (В. В. Виноградов, М. М. Бахтин, Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов и др.), труды по стилистике текста (А. И. Горшков, В. В. Одинцов, Г. Я. Солганик и др.).

Методика преподавания русского языка активно обогащается концепциями формирования мировоззрения учащихся в процессе обучения русскому языку (М. Т. Баранов, Т. К. Донская, Э. В. Криворотова и др.), различными подходами: личностно ориентированным (Н. А. Алексеев, А. Г. Асмолов, И. Я. Лернер, И. С. Якиманская и др.), компетентностным (Е. А. Быстрова, И. Г. Иванова, И. А. Зимняя и др.), текстоцентрическим / текстоориентированным (Е. А. Быстрова, Н. С. Болотнова, Н. А. Ипполитова, Т. М. Пахнова и др.), аксиологическим (А. Д. Дейкина, Г. М. Кулаева и др.), когнитивным (М. М. Разумовская, Л. А. Тростенцова, Н. М. Шанский и др.), функциональным (О. В. Алексеева, А. Ю. Купалова, Е. И. Никитина, В. Н. Мещеряков, М. М. Разумовская, А. Ю. Устинов и др.), культуроведческим (Е. А. Быстрова, Л. А. Ходякова, Л. И. Новикова и др.), лингвокультурологическим (Н. Л. Мишатина, О. Н. Левушкина) подходами.

В современной методике наблюдаются научные тенденции: повышение внимания к тексту как широкому понятию и универсальному средству реализации педагогических идей, связанных с обучением русскому языку. В то же время в методической науке создаются основательные предпосылки для развития новой стратегии в отношении роли и места текста, в особенности художественного, в преподавании русского языка. На протяжении XIX и XX веков складывалась теория взаимосвязи языка и культуры: в зарубежной лингвистике (И. Гердер, В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Бенвенист и др.), в русской лингвистике (И. А. Бодуэн-де-Куртене, Ф. И. Буслаев, М. В. Ломоносов, А. А. Потебня, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. А. Шахматов, и др.), в таких интегративных науках, как семиотика (Вяч. Вс. Иванов, Ю. М. Лотман, Н. Б. Мечковская и др.), этнолингвистика (А. С. Герд, Н. И. Толстой, В. Н. Топоров и др.), этнопсихолингвистика (В. В. Красных, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов и др.), теория межкультурной коммуникации (Д. Б. Гудков, Г. Г. Почепцов, С. Г. Тер-Минасова и др.), когнитивная лингвистика (Е. С. Кубрякова, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин и др.), лингвокультурология (С. Г. Воркачев, В. В. Воробьев, В. В. Красных, В. А. Маслова и др.). В результате научных поисков сформировалась точка зрения на художественный текст как «конденсатор культурной памяти» (Ю. М. Лотман), как «единицу культуры» (Л.Н. Мурзин), поскольку «текст как объект лингвистического исследования<…> именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Н. Л. Мурзин). Актуальны труды, в которых представлено теоретическое обоснование взаимосвязи языка и культуры, особенностей культурологического подхода к изучению языка на основе текста, в частности художественного (Ю. Д. Апресян, Н. С. Болотнова, Е. М. Верещагин, В. В. Колесов, В. Г. Костомаров, Л. Н. Мурзин, Д. С. Лихачев, Ю. В. Прохоров, Ю. С. Степанов, В. Н. Телия, В. Е. Хализев и др.).

Текстоцентрический принцип обучения русскому языку — необходимость работать с текстом на уроках русского языка как предметом изучения и средством обучения, формировать на основе работы с текстом все виды речевой деятельности учащихся.

Реализация личностно системно-деятельностного, а значит, личностно ориентированного, компетентностного подходов в обучении русскому языку, достижение высшей цели образовательного процесса — формирование личности учащегося — невозможны без опоры на текст, прежде всего художественный.

Текстоцентрический принцип предполагает наличие критериев отбора учебного материала (в том числе для нехудожественных текстов с учетом всех видов речевой деятельности).

Поскольку на уроках русского языка могут быть использованы тексты разных стилей и типов речи, такой дидактический материал должен соответствовать прежде всего общедидактическим и методическим критериям:

· соответствие учебно-методическим целям и задачам;

· возможность осмысления на определенном возрастном этапе;

· универсальность дидактических единиц, позволяющих достичь личностные, метапредметные и предметные результаты в их совокупности.

Специфическая роль художественных тестов на уроках русского языка, которая в современном учебном процессе проявляется еще более ярко, обуславливает необходимость специально сформулированных для них критериев:

· значимость с точки зрения выявляемых в тексте лингвистических фактов;

· соответствие языковому эстетическому идеалу;

· аксиологическая значимость и духовно-нравственный потенциал;

· доступность содержания дидактического материала учащимся данного возраста;

· способность вызвать эмоциональный отклик учащихся;

· необходимость и достаточность объема текста (фрагмента) для одного познавательного акта на уроке русского языка.

Новым содержанием современного урока русского языка являются текстообразующая, изобразительно-выразительная, эстетическая функции языковых единиц в тексте. Художественный текст осмыслен как языковой эстетический идеал (Г. М. Кулаева).

Современная методика обучения русскому языку нуждается в реализации качественно новой стратегии работы с текстом в процессе обучения русскому языку, позволяющей не только использовать текст как дидактическое средство, но и сделать его развивающий потенциал доминантой учебного процесса. С целью реализации подхода к тексту как целостной единицы языка, речи и культуры создана методическая система обучения характеристикам текста (А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина), направленная на формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, воспринимать его в целостности содержания, авторской позиции, отобранных языковых средств, стилевой и речеведческой дифференциации и др.

Важнейшие позиции текстоцентрического принципа обучения русскому языку:

· текстоцентрический принцип обучения в настоящее время является одним из основополагающих для процесса обучения русскому языку;

· текстоцентрический принцип должен быть реализован в учебном процессе как на уровне содержания, так и на методологическом уровне; на основе традиций и инноваций методики обучения русскому языку.

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология