Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 32 из 64Следующая ⇒

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности уче­ника, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учи­телей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это может породить профессиональную конфронтацию меж­ду ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей степени с тем, что учителя могут ин­формацией о личностных особенностях учащихся распорядиться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессиональных притязаний.

Тогда неясно, где гарантия, что учителя, не имеющие пси­холого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и становления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспитательной дея­тельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, так как ему сложно построить индиви­дуализированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являются результатом проявления личностных осо­бенностей.

На необходимость обеспечения учителей знаниями, об осо­бенностях личности ученика в настоящее время указывает все больше и больше специалистов как в области педагогики, так и психологии: ТВ. Иванова, Н.Л. Коломенский, Р.С. Немов, А.А. Реан.

Однако до настоящего времени не существует профессио­нальной подготовки учителя к изучению личностных особеннос­тей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квали­фикации связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

146 РАЗДЕЛ I

Гл а в а 7. Коррекция результатов воспитания

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педаго­гической науки появились рекомендации для совершенство­вания отношений в системе «учитель—ученик» (А.С. Белкин, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.М. Галузинский, И.В. Дубровина, Ю.М. Орлов, А.С. Прутченков, А.А. Сиялов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:

1. Общее, определяющее структуру взаимодействия в системе «учитель—ученик».

2. Специальное, раскрывающее содержание взаимоотношений в системе «учитель—ученик».

3. Методическое, акцентирующее внимание на способах и фор­мах построения взаимоотношений в системе «учитель—уче­ник».

4. Типологическое, ориентирующее на учет личностных осо­бенностей школьника и, исходя из этого, построение взаи­моотношений в системе «учитель—ученик».

Последнее направление позволяет дифференцировать уча­щихся по типологическим особенностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных пси­хологов, так как они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, боль­шинство учителей разделяет учеников на успевающих и неус­певающих, классифицируя их по степени успешности обучения и отклонений в поведении.

Не лучше ли учителю понять причинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки успевающего или неуспевающего? Тем более что успешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике вари­анты классификации типов личности, которые мог бы освоить

7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися                                147

учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А.А. Реан, сравнивая типологию личности К. Леонгарда и А.Е. Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие или бли­зость смыслового содержания.¹

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыщена большим количеством про­межуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами социально-психологической типологией.

Возможно, было бы целесообразнее упростить и предлага­емую нами классификацию социально-психологических типов личности в соответствии с классификацией Э. Фромма, имею­щей меньшее количество типов.² Э. Фромм выделяет характе­ры рецептивной, эксплуататорской, накопительной, рыночной ориентации и продуктивной. Все это соответствует инфантиль­ному, доминирующему, тревожному, конформному типам, а про­дуктивная ориентация сразу трем типам: гармоническому, сен-зитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем созданную классификацию в педагогических целях, ее упроще­ние может разрушить те причинно-следственные основания, ко­торые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их описание носят клинический характер у Б.П. Ганнушкина, А.Е. Личко, К. Леонгард и практически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуи­рованное™ характера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, астероидом, шизоидом, психосте-ноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустойчивым, астеноидом, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

¹ Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.—М.:
Высшая школа, 1990.— С. 5.

² Фромм Э. Психология и этика.— М.: Республика, 1993.— С. 60—99.

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США