И. О. Директора гбоу цдик «участие»                                  н. А. Краснова

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 13Следующая ⇒

И.О. директора ГБОУ ЦДиК «Участие»                                  Н.А. Краснова

Коррекционно-развивающая программа

«Формирование психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями»

Губанова Лидия Васильевна,

педагог-психолог высшей квалификационной категории

под общей редакцией к.п.н. Ткачевой Ирины Александровны

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность. На современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Е.А. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.).

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов.

Внимание к этому важному периоду в жизни ребенка в последние годы особенно увеличилось. И это понятно: согласно реформе общеобразовательной и профессиональной школы учениками первых классов становятся теперь шестилетние дети. Как сложится их новая жизнь, во многом зависит от того, насколько подготовились они к этому этапу за предшествующий период.

Поступление в первый класс - переломный момент в жизни любого ребенка, поступление в школу особого ребенка - это еще более трудный момент.

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с отклонениями в развитии. По результатам исследований индивидуальных особенностей старших дошкольников (Институт возрастной физиологии РАО, 2005) оказалось, что:

- 80-90% детей шести-семи лет имеют те или иные отклонения в физическом здоровье;

- 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья;

- около 60% - нарушения речевого развития;

- около 35% - несформированность зрительно-пространственного восприятия;

- более 30% - несформированность сложно-координированных движений руки и графических движений;

- более 70% - несформированность интегративных функций (зрительно-моторных, слухо-моторных и сенсо-моторных координаций);

- примерно у 13% - отмечается компенсаторная леворукость, сопряженная с нарушениями речевого развития;

- около 25% - имеют замедленный темп деятельности (медлительные дети);

- примерно у 15% - проявлен синдром гиперактивности.

В коррекционной педагогике и специальной психологии в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии детей при создании адекватных состоянию ребенка педагогических условий. 

Эффективность коррекционной работы подтверждает опыт работы Центра по организации старших дошкольников с ЗПР в группы с целью реализации программы подготовки детей к школе. В эти группы принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении общеобразовательной дошкольной программы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).

 Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

Содержание психологической готовности определяется той системой требований, которые предъявляет к детям школа. Эти требования отличаются от тех, к которым они привыкли в детском саду. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он стал занимать в обществе с поступлением в школу, а также со спецификой учебной деятельности. При переходе к школьному возрасту появляются формы регуляции деятельности, которые опираются на социально заданные нормы, социально выработанные способы действий.

Психологическая готовность к школе включает в себя готовность к принятию этих норм и способов действия (Коломинский Я. Л., Панько Е. А., 2004).

Изменяются с поступлением в школу и отношения с окружающими. Главным содержанием жизни первоклассника становится его учебная деятельность, и как справедливо отмечает Л. И. Божович (1968), вопросы школьного обучения — это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания.

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование учебной деятельности. Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе.

Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия (УУД). Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса. УУД являются обязательным компонентом содержания любого учебного предмета. В соответствии с ФГОС представлено четыре вида универсальных учебных действий (УУД): личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностные универсальные учебные действия - система ценностных ориентаций младшего школьника, отражающих личностные смыслы, мотивы, отношения к различным сферам окружающего мира. Личностные - универсальные учебные действия выражаются формулами «Я и природа», «Я и другие люди», «Я и общество», «Я и познание», «Я и Я», что позволяет ребенку выполнять разные социальные роли («гражданин», «школьник», «ученик», «собеседник», «одноклассник», «пешеход» и др.).

Регулятивные универсальные учебные действия отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка).

Познавательные универсальные учебные действия – система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Коммуникативные универсальные действия – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и вне учебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

Таким образом, актуальность программы определяется стойкой тенденцией к росту числа детей с ЗПР с проблемами эмоционально-личностной сферы и объективными трудностями оказания им необходимой помощи в образовательных организациях.

Значимость программы состоит в ее направленности на решение задачи обеспечения качества и доступности предоставляемых образовательных услуг.

Новизна программы заключается в смещении акцентов в сторону социально-личностного развития ребенка, что позволило выделить специальное содержание программы, обеспечивающее развитие и коррекцию не только когнитивной и речевой, но и эмоционально-личностной сферы, что способствует формированию механизмов социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.

Концептуальная идея программы: каждый ребенок имеет право на получение максимально доступного ему качества образования, в котором наравне с предметными формируются метапредметные и личностные компетенции, что является необходимым условием успешного и адекватного вхождения ребенка в социум.

Основополагающими нормативно-правовыми документами при составлении программы явились:

1. Конституция Российской Федерации (12 декабря 1993 г.) с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. №6-ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. №7-ФКЗ).

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3. «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3040-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях».

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) от 6 октября 2009 г. N 373; в ред. от 11 февраля 2013 г. N 26993.

5. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) от 16 марта 2010 г. N 16299.

6. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012–2016 гг.) развития образования города Москвы («Столичное образование»).

7. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 01.06.2012 N 761).

8. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы (Распоряжение правительства РФ от 22 ноября 2012 г. № 2148-р).

9. Устав ГБОУ ЦДиК «Участие» (ред. №2 от 29 августа 2011г.).

10.Функциональные обязанности педагога-психолога.

В программе представлены авторские технологии и методики М.И. Безруких, Л.А Венгера, А.Л. Венгера, Н.И. Гуткина, О.М Дьяченко, Г.Л. Цукерман, Л.И. Катаевой, Н.П. Локаловой, Б.П.Никитина, Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаева, С.Г Шевченко, М.Н Чистяковой и др.

Практический опыт работы автора данной программы с детьми, имеющими проблемы в развитии, показал, что существующие коррекционно-развивающие программы не могут быть использованы в полном объеме в условиях Центра. Опыт анализа многочисленных технологий помог автору программы сформировать комплекс коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию нарушений в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сферах воспитанников.

Контингент обучающихся.

Обучающиеся по программе - это дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с особыми образовательными потребностями: дети с задержкой психического развития; гиперактивные дети; дети с нарушенным поведением; дети, испытывающие сложности при общении со сверстниками и взрослыми; дети, страдающие психосоматическими расстройствами.

Психолого-педагогические наблюдения и их клиническое изучение выявили ряд особенностей психического развития таких детей. Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.). На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;

• травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.). Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического). Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер. Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус ребенка. Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Цель программы

Психологическая профилактика возможных проявлений школьной дезадаптации у детей старшего дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями посредством формирования у них психологической готовности к началу школьного обучения

Задачи программы

1.Сформировать предпосылки личностных УУД, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию обучающихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2.Сформировать предпосылки регулятивных УУД, обеспечивающих организацию обучающихся свою учебную деятельности.

3.Развить предпосылки коммуникативных УУД (начиная с установления контактов и до сложных видов кооперации).

4.Развить предпосылки познавательных УУД, включающие общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

5.Вовлечь в коррекционно-развивающий процесс родителей (законных представителей) ребенка.

Методологической основой программы явились следующие положения отечественной психологии и коррекционной педагогики: роль дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единство биологического и социального (культурного) планов развития; соотношение первичных нарушений и вторичных отклонений; зона ближайшего развития; сенситивные периоды в развитии; роль обучения в развитии, коррекции и компенсации; единство диагностики и развития; зависимость коррекционного воздействия от времени его начала и содержания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин).

Методологические принципы

В основу данной программы положены ведущие методологические принципы современной педагогики и психологии:

· принцип единства диагностики и коррекции — определение методов

коррекции с учетом диагностических данных;

· безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами

характера и особенностями личности;

· принцип компенсации — опора на сохранные, более развитые психические процессы;

· принцип системности и последовательности в подаче материала —

опора на разные уровни организации психических процессов;

· соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка:

создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона;

· принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями обучающихся.

Педагогические технологии, позволяющие достичь более высоких результатов в реализации программы:

· гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили (процесс обучения

строится на всестороннем уважении и любви к ребенку, вере в его творческие силы);

· технология компенсирующего обучения (процесс обучения строится на

обеспечении достоверной психологической диагностики способностей ребенка, поиске и развитии личности обучающегося);

· технология дифференцированного обучения (процесс обучения позволяет бережно сохранять и развивать индивидуальные возможности каждого ребенка, в работе учитывается индивидуальный темп деятельности каждого ребенка, уровень работоспособности, адекватность умственной нагрузки; используются дифференцированные задания, создается ситуация успеха для каждого ребенка);

· технология развивающего обучения (процесс обучения  направлен на

общее развитие и саморазвитие каждого ребенка в личностной, социальной, познавательной сферах);

· игровая технология обучения делает процесс обучения продуктивными и увлекательными, пробуждает у ребенка интерес к учению, развивает творческие способности, сформировать коммуникативные компетенции дошкольника, расширить кругозор; в работе используются игровые упражнения, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, занимательные минутки, сюрпризные моменты;

· ИКТ технология является одним из эффективных способов повышения

мотивации детей, создания благоприятного эмоционального фона, развивают интеллектуальные, творческие способности, умение самостоятельно приобретать новые знания, формируют познавательную активность в поиске ответов на вопросы. Средства мультимедиа позволяют более эффективно использовать на занятиях наглядность, интерактивные пособия помогают детям повторять и закреплять полученные знании;

· здоровьесберегающая технология является основополагающим направлением в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Для сохранения и укрепления здоровья детей, а в некоторых случаях и коррекции его нарушений используются оздоровительные моменты: пальчиковая гимнастика, физкультминутки, сочетание нагрузки с восстановлением; соблюдаются санитарно-гигиенические требования при письме; создается благоприятная морально-психологическая обстановка.

Основныеметоды, позволяющие достичь более высоких результатов в реализации программы:

· наглядные методы: наблюдение за предметами, обследование предметов

(зрительное, слуховое, тактильное, комбинированное), рассматривание рисунков, иллюстраций, видеоматериалов;

· словесные методы: инструкция, беседа, рассказ, объяснение, рифмовки,

сообщение, постановка вопросов;

· практические методы: постановка практических и познавательных задач, дидактические игры, упражнения, графические задания, самостоятельная творческая работа;

· методы воспитания: поощрение, положительный опыт поведения, самоконтроль, самооценка.

Реализация программы предполагает в конце каждого занятия проведение специальной работы с родителями по актуализации их собственной активности в закреплении изученного материала в домашних условиях, оценке динамики развития ребенка, знакомство родителей с популярной литературой по данной теме.

Формы работы.

Реализация программы предполагает занятия детей в малых группах (от 4 до 8 человек), что позволяет вести дифференцированную работу с каждым ребенком. В рамках работы по программе проводится ряд диагностических процедур (сбор анамнеза ребенка, анкетирование, интервьюирование, беседа с родителями, или законными представителями ребенка, наблюдение за деятельностью ребенка, психологическая диагностика) и специальный комплекс коррекционно-развивающих занятий.

Специфика программы

Программа является коррекционно-развивающей, групповой.

Для реализации программы очень важно, что в условиях групповой (подгрупповой) работы дети имеют возможность получения обратной связи и поддержки от других участников группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе ребенок чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. При формировании групп учитывается психологический возраст дошкольника, его интеллектуальный уровень развития и личностные особенности.

Ожидаемые результаты

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания. Обобщая материалы по этой теме, можно выделить некоторые показатели психологической готовности к школьному обучению:

· готовность психических процессов, т.е. определенный уровень их развития (начальные формы словесно-логического мышления; определенная степень произвольности и опосредованности психических процессов: внимания, памяти, мышления и речи);

· эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности),

· наличие произвольности, волевого поведения;

· сформированность общения.

Итоговым результатом освоения программы являются сформированные интегративные качества ребенка-дошкольника на пороге перехода из дошкольного детства в школу (Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) от 16 марта 2010 г. N 16299).

Согласно программным задачам, результатом работы по программе служит сформированность следующих интегративных качеств дошкольника – будущего первоклассника:

1. Интегративное качество «эмоциональный, отзывчивый» (ребенок откликается на эмоции близких людей и друзей; сопереживет персонажам сказок, историй, рассказов; эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы).

2. Интегративное качество «любознательный, активный» (ребенок интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире); задает вопросы взрослому; ребенок способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, различных видах детской деятельности); в случаях затруднений он обращается за помощью к взрослому; ребенок принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе).

3.Интегративное качество «способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения» (ребенок подчиняется требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»;

он способен планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели; соблюдает правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).

4. Интегративное качество «способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту» (ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач; способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.

5. Интегративное качество «имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе» (ребенок имеет представления о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях;

6. Интегративное качество «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» (ребенок умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции).

7. Интегративное качество «Овладевший необходимыми умениями и навыками» (у ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности).

Сроки реализации программы

Программа рассчитана на 36 занятий.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману