Развитие активной подражательной речевой деятельности

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 37Следующая ⇒

Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи

КОРРЕКЦИЯ

НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Рекомендовано ученым советом ГНУ

«Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Оглавление:

Предисловие. 4

Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей 9

Пояснительная записка. 9

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.. 10

Обучение на логопедических занятиях. 13

Логопедическая документация. 15

Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста. 16

Методы и приемы их исправления. 16

Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН.. 18

Взаимодействие логопеда и воспитателя. 19

Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий. 22

Содержание фронтальных занятий. 23

Формирование элементарных навыков письма и чтения. 28

Развитие связной речи детей с ФФН.. 31

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией 31

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией 32

Рекомендации для воспитателя. 33

Формирование графомоторных навыков. 34

Система графических упражнений. 34

Письмо графических элементов. 35

Зрительные и слуховые диктанты.. 35

Развитие элементарных математических представлений. 36

Часть 1. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе. 37

Часть 2. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе. 41

Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. 50

Пояснительная записка. 50

Характеристика детей с I уровнем развития речи. 50

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи) 51

Характеристика детей со II уровнем развития речи. 52

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития) 53

Характеристика детей с III уровнем развития речи. 54

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи) 56

Занятия воспитателя. 56

Развитие речи. 57

Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений 59

Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности 60

Физическая культура. 60

Общекорригирующие упражнения. 61

Графические навыки. 62

Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда 62

Развитие речи в связи с экологическим воспитанием.. 63

Часть 1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития. 63

Часть 2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития. 66

Часть 3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития. 70

Часть 4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития. 75

Характеристика детей с IV уровнем развития речи. 75

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи) 77

Программа логопедической работы с заикающимися детьми. 84

Пояснительная записка. 84

Особенности речи детей, страдающих заиканием.. 85

Психологические особенности заикающихся детей средней группы.. 87

Специальное обучение детей, страдающих заиканием.. 89

Организация жизни и воспитания заикающихся детей. 91

Обследование заикающихся детей. 94

Занятия. 94

Игры.. 95

Коррекция речи в процессе труда. 95

Режимные моменты.. 96

Подготовка заикающихся детей к овладению элементарными навыками письма и чтения в подготовительной к школе группе. 97

Последовательность развития навыков пользования самостоятельной речью без заикания 97

Работа с родителями. 98

Часть 1. Логопедическая работа с заикающимися детьми в средней группе. 98

Часть 2. Логопедическая работа с заикающимися детьми в старшей группе. 105

Часть 3. Логопедическая работа с заикающимися детьми в подготовительной группе. 111

Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком.. 122

Пояснительная записка. 122

Характеристика речи ребенка с русским неродным языком.. 124

Организация коррекционно-развивающей работы.. 126

Приложение 1. 153

Примерный режим дня в старшей группе для детей с ФФН.. 153

Примерный режим дня в подготовительной к школе группе для детей с ФФН.. 154

Примерный план занятий в подготовительной группе в первом периоде обучения. 155

Примерный план занятий в подготовительной группе по произношению и формированию элементарных навыков письма и чтения во втором периоде обучения. 156

Примерный план занятий в подготовительной группе по произношению и формированию элементарных навыков письма и чтения в третьем — четвертом периоде обучения. 158

Схема логопедического обследования ребенка с ФФН.. 160

Приложение 2. 161

Примерный режим дня в младшей группе (3—4 года) для детей с ОНР¹ 161

Примерный перечень занятий в младшей группе для детей с ОНР. 162

Примерный режим дня в средней группе (4—5 лет) для детей с ОНР. 163

Примерный перечень занятий в средней группе для детей с ОНР. 163

Примерный режим дня в подготовительной группе (5—6 лет) для детей с ОНР. 165

Примерный перечень занятий в подготовительной группе для детей с ОНР. 165

Схема логопедического обследования детей с I уровнем речевого развития. 166

Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития. 168

Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития*. 169

Приложение 3. 171

Документация логопеда, занимающегося в группе для детей с заиканием.. 171

Приложение 4. 174

Схема обследования речи ребенка с русским неродным языком.. 174

Примерный план занятий по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком.. 181

Предисловие

Настоящее издание представляет комплект современных коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

В структуре сборника представлены четыре программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием. Каждую программу сопровождает пояснительная записка и приложение, которое дано в конце сборника.

«Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей»предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы. Содержание первой части «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе» представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.

Во второй части программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе» внимание специалистов также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной группе специализированного учреждения должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.

Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным является выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтения.

Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).

Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного изучения речевой деятельности детей 6—7 лет с ФФН, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях. Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Данной программе соответствует Приложение 1.

В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками.

Данная программа содержит четыре части:

«Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

«Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

«Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

«Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

Данной программе соответствует Приложение 2.

В сборник включена «Программа логопедической работы с заикающимися детьми».В исследованиях Р. Е. Левиной по проблеме заикания была теоретически обоснована идея развития коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников. В связи с этим Н. А. Чевелевой была разработана методическая система устранения заикания на основе постепенного перехода от ситуативной речи в условиях наглядности к контекстной речи без наглядной опоры.

В рамках данного подхода С. А. Мироновой создана программа обучения и воспитания заикающихся дошкольников, в которой реализованы общеобразовательные и коррекционные задачи. Особенность этой системы состоит в том, что речь детей формируется как произвольная деятельность с использованием дидактических приемов, устраняющих трудности коммуникативного процесса. Доказано, что заикающимся дошкольникам в конкретной наглядной ситуации уже на первых занятиях доступна самостоятельная речь без заикания. Постепенное нарастание сложности самостоятельной речи определяется прежде всего предметом общения, уменьшением наглядного содержания речи и включением элементов контекстности.

Эти положения отражены в программе, которая на практике доказала свою эффективность в плане решения задач, определяемых программой общего типа, и коррекционных, направленных на обучение детей навыкам пользования связной речью, свободной от заикания. В то же время не исключается применение логопедических приемов нормализации голоса, дыхания и других специфических отклонений, свойственных заикающимся дошкольникам.

Система коррекционно-развивающего воздействия по преодолению заикания у дошкольников реализуется в процессе изучения типовой программы детского сада. В целях коррекции нарушения использованы такие разделы, как «Развитие речи», «Ознакомление с окружающим миром» и частично другие, а также дидактические игры и режимные моменты. Последовательность изучения отдельных тем в коррекционно-развивающей программе изменена с учетом состояния речевых навыков заикающихся детей и специфических требований к их речи. Автор программы С. А. Миронова. Данной программе соответствует Приложение 3.

«Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком»предназначена для воспитания и обучения иноязычных детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи.

Процессы миграции привели к значительному увеличению численности в дошкольных образовательных учреждениях детей, для которых русский язык является неродным. При отсутствии нормативных документов, коррекционно-развивающих программ, методических разработок эти дети обучаются по общеобразовательным программам. Для речевого развития данной категории дошкольников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем.

На основе этих особенностей детей часто зачисляют в логопедические детские сады в целях интенсивного усвоения русского языка. Использование логопедами коррекционно-развивающих технологий не приносит желаемого результата, так как они рассчитаны на принципиально иную категорию детей. Однако многие основные научные положения, а также частные приемы постановки и автоматизации звуков и приемы, развивающие фонематическое восприятие являются продуктивными для уточнения произношения, развития импрессивной и экспрессивной речи детей с неродным русским языком.

В то же время объективно существует категория дошкольников с неродным русским языком, у которых обнаруживаются специфические дефекты речи органического и функционального происхождения. Сочетания таких нарушений, как ринолалия, алалия, дизартрия, заикание с проявлениями межъязыковой интерференции в речи детей создают объективные трудности диагностики и выбора коррекционного воздействия. С учетом специфики недоразвития устной речи детей, овладевающих русским (неродным) языком, разработана программа коррекции и развития речи иноязычных дошкольников 5—7 лет. В ней реализован важнейший принцип овладения лексико-грамматической системой — коммуникативная направленность, а также выделены основные разделы работы по нормализации фонетической и просодической стороны речи, обогащению лексики, практическому овладению грамматическим строем речи детьми с первичным речевым недоразвитием. Авторами программы являются: Г. В. Чиркина, А. В. Лагутина. Данной программе соответствует Приложение 4.

В новых программах, впервые публикуемых в настоящем сборнике, раскрыты более широкие, вариативные возможности для формирования коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребенка дошкольного возраста, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной социализации. Представлены итоговые показатели продвижения в речевом развитии детей в каждой части программ. В то же время в содержании программного материала сохраняется преемственность с первоначальными программно-методическими разработками в аспекте реализации основных, проверенных многолетней практикой, направлений и технологий коррекционно-логопедического воздействия на нарушенные звенья речевой системы.

Программы адресованы педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции различных нарушений речи.

Автор-составитель сборника: Г. В. Чиркина.

Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей

Пояснительная записка

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН в среду нормально развивающихся сверстников.

Широкая апробация настоящей программы подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержании коррекционно-развивающего процесса. Катамнестические данные убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в период дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в следующем порядке:

• гласные — согласные (среди согласных различаются в первую очередь сонорные [л] — [р]),

• глухие — звонкие,

• твердые — мягкие.

Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артякуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих [ж] — [ш], сонорных [л] — [р], свистящих [с] — [з].

Фонематические восприятие всех звуков, по данным Н. X. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой.

У некоторых детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения, взаимозаменяемость фонем в различных звуко-слоговых сочетаниях, искаженное произношение звуков. Это отражает диссоциацию между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, допускается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оценивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;

• трудностями различения звуков;

• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)¹.

Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:

— выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;

— заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;

— логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы. При этом она должна содержать примеры детских высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;

— педагогическая характеристика, в которой отражено:

• насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;

• какие задания вызывают у него наибольшие трудности;

• насколько ребенок усидчив во время занятий;

• как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;

• насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;

• насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.

Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.

Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать возрастной норме. Наполняемость группы — 12 человек.

Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.

Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.

Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий (см. схему обследования в Приложении 1).

В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.

Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта, выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи, трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.

Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).

После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).

Основными направлениями работы по развитию речи детей являются:

• формирование полноценных произносительных навыков;

• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.

Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.

Обучение на логопедических занятиях

Обучение на занятиях — основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. У дошкольников с речевыми нарушениями проявляются особенности в психической деятельности: неустойчивость внимания, пониженная познавательная активность, недостаточная сформированность игровой деятельности.

Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интересами.

Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Важную роль в обучении и воспитании детей с ФФН играет четкая организация их жизни в период посещения детского сада. Поэтому следует создать необходимые условия, чтобы обеспечить разнообразную активную деятельность детей. Режим дня и расписание занятий в значительной степени отличаются от общепринятых, так как в течение года наряду с приоритетным осуществлением коррекционно-обучающих направлений развития дошкольников данной категории необходимо подготовить их к интеграции в общеобразовательную среду. Соблюдение определенного режима, правильное равномерное распределение нагрузки на протяжении всего дня позволяют без лишнего напряжения и переутомления выполнять поставленные задачи. Важно при этом правильно соотнести обязанности логопеда и воспитателя.

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» в каждой группе работают логопед и два воспитателя. Логопед ежедневно с 9.00 до 12.30 проводит логопедическую работу с детьми фронтально, с подгруппами и индивидуально. Время с 12.30 до 13.00 отводится на заполнение логопедической документации (фронтальных планов, индивидуальных тетрадей, планирование заданий воспитателю на вечернее время и т. д.), подготовку к фронтальным занятиям, подбор и изготовление дидактических пособий. Количество фронтальных логопедических занятий зависит от периода обучения: в первом периоде — 2 занятия, во втором — 3, в третьем — ежедневно. Во второй половине дня воспитатель 30 минут занимается с детьми по заданию логопеда. Из-за необходимости проведения коррекционных логопедических занятий некоторые занятия воспитателя переносятся на вечернее время (см. примерный режим дня в старшей группе).

Логопедическая документация

Правильное ведение логопедической документации необходимо для наблюдения за процессом коррекционной работы и оценки эффективности используемых приемов.

В течение учебного года логопед оформляет:

• речевые карты на каждого ребенка;

• развернутые планы фронтальных занятий, которые включают тему, цель, основные этапы занятия, используемый речевой и дидактический материал; фамилии детей, выделяемых для индивидуальной и подгрупповой работы;

• индивидуальные тетради дошкольников, где кратко отражается характеристика ребенка, фиксируется комплекс упражнений для активизации артикуляционного аппарата на длительный период. В доступной для родителей форме записываются отдельные методические приемы по вызыванию отсутствующих звуков, по развитию фонематического слуха и др. Рекомендуются упражнения по развитию внимания, памяти, познавательной деятельности. Логопед таким образом информирует родителей об особенностях нарушений у ребенка и стимулирует их участие в педагогическом процессе;

• тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя, в которой логопед фиксирует индивидуальные задания для вечерних занятий и определяет специфические требования к отбору речевого материала в зависимости от этапа коррекции. Воспитатель отмечает особенности выполнения предлагаемых тренировочных упражнений и возникающие трудности у каждого ребенка;

• отчет о результатах проведенной работы за год должен содержать информацию об эффективности логопедической работы и рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте ребенка.

Логопед в течение года проводит работу с воспитателями и родителями. В связи с этим планируются:

• семинары для воспитателей, беседы и консультации;

• лекции, открытые логопедические занятия;

• консультативные разборы наиболее трудных детей с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя);

• работа с родителями (индивидуальные беседы; привлечение родителей к выполнению домашних заданий, оформлению тематических выставок; проведение открытых занятий, родительских собраний; организация выпусков детей в присутствии родителей и пр.).

Для повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса логопеду ДОУ рекомендуется поддерживать связь с логопедом общеобразовательной школы и поликлиники.

Процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специальных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: моторики артикуляционного аппарата, воспроизведения различных навыков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:

• коммуникативно-деятельностный, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

• активизации речевой практики, т. е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

Методы и приемы их исправления

Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.

Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности они произносят. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении. Если в момент разговора ребенок допустит какую-то неточность, то тут же благодаря четкой работе слухового анализатора заметит и сам ее исправит.

Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:

• недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];

• смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;

• замены звуков более легкими по артикуляции («Фамаéт потóим тáми» — «Самолет построим сами»);

• искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.

Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.

Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:

• выделить определенный звук из ряда других звуков;

• повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;

• определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;

• самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;

• назвать ряд слов, содержащих определенный звук.

Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

Совокупность всех перечисленных отклонений в произношении и фонематическом развитии не позволяет детям позже полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:

• замены согласных букв («зелезо» — железо, «лека» — река и т. д.);

• пропуски букв («смовар», «тул» и т. д.);

• перестановка букв и слогов («кошолатка» — шоколадка, «петерь» — теперь, «логова» — голова, «моколо» — молоко и т. д.);

• замены гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е — и (сел — «сил»), о — у (пол — «пул»);

• вставка лишних букв («пошала» — пошла).

Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН

В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.

Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.

В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

В программе предусмотрена определенная последовательность усложнения речедвигательных дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:

• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

• нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

• произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:

• воспроизведение ритмов;

• сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

• рифмованные фразы.

Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.

При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).

Взаимодействие логопеда и воспитателя

Работа воспитателя в группах для детей с ФФН имеет свою специфику. В задачу воспитателя входит выявление степени отставания детей в усвоении программного материала по всем видам учебной и игровой деятельности. Это необходимо для устранения пробелов в развитии детей и создания условий для успешного обучения в среде нормально развивающихся сверстников. С этой целью в первые две недели воспитатель определяет возможности детей в речевой, изобразительной, конструктивной деятельности, в овладении счетными операциями и т. п.

Совместно с логопедом воспитатель анализирует особенности речевого развития детей. Воспитатель должен иметь представление о том, пользуется ли ребенок краткой или развернутой формой высказывания, владеет ли разными типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы: пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта и др.

При оценке состояния навыков по этим направлениям следует учитывать общеобразовательные программные требования для данной возрастной группы. Исходя из неоднородности состава детей в группах ФФН, обусловленной различной этиологией нарушения и социокультурными факторами, важно в результате первичного обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, предлагаемого для средней и старшей группы детского сада общеразвивающего вида. Возможны разные варианты соответствия программным требованиям: полностью соответствует, отстает, значительно отстает. После проведенного обследования воспитатель получает представление о состоянии навыков каждого ребенка по направлениям: элементарные математические представления, речь, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, игровая деятельность, двигательные навыки, музыкально-ритмические способности. Это позволит при проведении занятий усилить их коррекционную направленность и адресно осуществить индивидуальный подход.

На педагогическом совете логопед и воспитатель сообщают результаты обследования и коллегиально обсуждается выбор типовой программы и варианты ее реализации с учетом возможностей детей. Предъявляемый речевой материал должен быть соотнесен с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут негативно повлиять на процесс коррекции.

Занятия, направленные на развитие правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи), проводятся в течение года как воспитателем, так и логопедом.

Процесс воспитания и обучения в детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.

Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей. Процесс обучения родному языку имеет некоторое своеобразие.

В начале обучения воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Так, широко применяется наглядный метод обучения, например, экскурсии, знакомство детей с теми или иными объектами, показ картин и видеофильмов. Использование словесных методов обучения сводится преимущественно к чтению детям художественных произведений, рассказам воспитателя, беседам. Большое внимание воспитатель уделяет развитию диалогической речи. Сюда относятся различные формы вопросов и ответов: краткий ответ, развернутый ответ (несколько позднее), понимание различных вариантов вопроса, умение поддерживать разговор с собеседником. В то же время во втором полугодии большое внимание уделяется развитию основных типов монологической речи.

Содержание логопедических занятий, организация и методические приемы определяются целями коррекционного обучения с учетом конкретных представлений и речевого опыта, накопленных детьми в процессе работы воспитателя по разделам программы. Усилия логопеда направлены на ликвидацию имеющихся у детей пробелов в области словоизменения, словообразования и недостаточного овладения предложно-падежным управлением.

Работа логопеда над словарем носит выборочный характер, в нее входят накопление и уточнение слов (существительных и прилагательных), имеющих уменьшительно-ласкательное значение, понимание и правильное употребление в речи приставочных глаголов; практическое накопление родственных слов, знакомство с наиболее распространенными случаями многозначности слов, практическое ознакомление со словами, имеющими противоположное значение.

Основная цель лексических заданий — научить детей правильно и осмысленно употреблять слова в спонтанной речи, упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений. Сначала используются модели, предлагаемые логопедом, а затем — самостоятельно. Большое внимание уделяется совершенствованию практического навыка употребления в речи простого распространенного предложения. Для логопедических занятий подбираются определенные группы слов и синтаксических конструкций, в образовании которых дети наиболее часто допускают грамматические ошибки. Используются упражнения на изменение падежных форм существительного в зависимости от предлога или вопроса; на изменение грамматических форм числа существительных; числа, лица и времени глаголов, а также на правильное употребление форм глаголов при сочетании с личными местоимениями. Особое внимание уделяется правильному согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах, согласованию порядковых числительных с существительными. Постепенно усвоенные типы речевых конструкций логопед включает в работу над связной речью, применяя специальные методические приемы. Особого внимания требуют подбор и группировка различного наглядного и словесного материала, игровых упражнений, дидактических игр, обеспечивающих практическое овладение навыками грамматически правильной речи.

Чтобы повысить коррекционное значение словарной работы, широко используются специальные упражнения, развивающие направленность на смысловую и звуковую сторону слов, умение подмечать общие и различные морфологические элементы изучаемых лексических единиц.

Основные направления работы логопеда и воспитателя по данной программе — формирование у детей полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие навыков изменения просодических характеристик самостоятельных высказываний в зависимости от речевых намерений.

Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки детей к успешному овладению письменной формой речи, развития языковой способности ребенка.

Логопедическая работа, предусмотренная в программе, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и др.).

Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3—4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

На занятиях осуществляется:

• закрепление навыков произношения изученных звуков;

• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

• звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

• расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

• закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

• выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;

• закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;

• постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] — [д], от [д] — [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

• в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;

• в обратных слогах: ос — нос;

• в закрытых слогах: сас — сосна;

• в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.

В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

Содержание фронтальных занятий

К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях.

Фронтальное занятие включает в себя условно два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап — закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.

Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

Второй этап — дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Первая часть программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе» предназначена для коррекции нарушений речи у детей 5 лет.

Последовательность отработки звуков в I периоде обучения обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

В течение I периода детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3—4 гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

Отработка правильного произношения простых согласных звуков ([п], [п’], [т], [к], [к’], [л’]) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в начале слова (паук), затем — в конце (паук).Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, например: та-ат, пку-уп-пу и т. д. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: па—па—па; па—па—па; па—па—па.

Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, называние слов с этим звуком также осуществляются в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: [и], [у], [р], [л], [т], [к] и т. д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в тексте игры должен быть звук [т]). «Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома)».

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Например, игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук [т]. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже — картинки со звуком [т] в начале слова, на 2-м — в середине, на 3-м — в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка, Тоня, боты, тыква, хата и т. д.).

Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, an, ym, уп, uт, ип, аль, оль). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети становятся в определенной последовательности, образуя названные слоги, (уп, ут и т. д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т. д.).

На индивидуальных занятиях во II периоде продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с I периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципам твердости-мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков [с], [с’], [з], [з’], [ц]. По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков [с], [с’], [з], [з’] дети могут упражняться в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными трех родов; при отработке дифференциации звуков [л] — [л’] могут включаться задания на преобразование глаголов, например: гуляет — гуляли — погуляет; копает — копали — выкопали и т. д.; звуков [ы] — [и] — на закрепление категории числа существительных: тыквы — кубики, коты — соки, лилии — липы и т. д.

В зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения, логопед может уменьшать или увеличивать время для изучения звуков.

В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.

Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов, например: ас-са, уц-цу и т. д. В это же время детей учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т. д. В конце обучения II периода дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги (такие, как: са-со-су), соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т. д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами «слог», «слово», «гласные звуки», «согласные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».

В III периоде индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие отклонения. В подгруппах занимаются дети, у которых сохраняются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки: [л], [р], [л] — [л’], [р] — [р’], [л] — [р], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ч], [щ] и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью.

На каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими — слоги. Выделяются гласные звуки — красными кружочками, согласные — синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов, таких, как: стол, стул, шкаф.

Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений. В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к овладению элементарными навыками письма и чтения начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.

Вторая часть данной программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе» предназначена для коррекции речевого нарушения детей 6—7 лет. Дошкольники должны за период пребывания в специализированном учреждении овладеть объемом знаний, умений и навыков, определенных настоящей программой и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе. Вместе с тем методы воспитания звуковой культуры речи значительно отличаются от рекомендуемых для детей с нормальным речевым развитием.

В соответствии с особенностями речевого развития детей программа содержит такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения». Выделение пропедевтического периода направлено на воспитание правильного произношения звуков в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению дошкольниками элементарными навыками письма и чтения.

Определены специфические направления формирования диалогической и монологической речи детей, учитывающие трудности дошкольников в ориентировке в звуковой форме слова. В связи с этим выделены этапы овладения грамматическими элементами на основе ориентировки на звуковую форму слова, установления общей звуковой формы, соединения этого звукокомплекса с определенным предметом или явлением (модель — тип). Это влияет на развитие языковой способности детей, т. е. способствует накоплению неосознаваемых знаний о языке и практических правил оперирования с языковым материалом.

Выделен особый период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).

Общая цель программы — освоение детьми 6—7 лет коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Программа имеет широкую сферу использования, так как в настоящее время четко прослеживается тенденция к увеличению числа детей с данным нарушением. Кроме того, известно, что дети с ФФН представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе. В связи с этим ведущей задачей является целостное развитие речи во всех ее формах (внутренней, внешней) и во всех ее функциях (общения, сообщения и воздействия).

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе наблюдения основных единиц языка: текста, предложения, слова. Рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Отбор и структурирование программного содержания основаны на тщательном изучении речевой деятельности детей 6 лет с ФФН, выделении ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения и анализе специфических проявлений, обусловленных клиническими и этиопатогенетическими причинами.

При тщательном логопедическом обследовании могут быть выявлены нерезко выраженные вторичные нарушения лексико-грамматического оформления речи, как правило обусловленные ограничением речевого общения. Комплектование подготовительных групп для детей 6—7 лет с ФФН происходит аналогично комплектованию групп для детей 5 лет с ФФН.

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетическим строем языка, подготовку к овладению навыками письма и чтения аналитико-синтетическим методом и предполагает усвоение элементарной грамоты и графомоторных навыков. Предусмотрены систематические упражнения, направленные на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной и выразительной речи.

Формирование ориентировочной деятельности в звуковой действительности, развитие высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия — позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти.

В I периоде обучения фронтальные занятия по произношению и развитию речи проводятся 5 раз в неделю, индивидуальные и подгрупповые — ежедневно. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся на материале правильно произносимых звуков в часы, выделенные для формирования произношения.

Во II периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи планируются 3 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 2 раза в неделю.

В III периоде фронтальные занятия по формированию произношения и развитию речи проводятся 1—2 раза в неделю. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения — 3 раза в неделю. Фронтальные занятия заканчиваются к 1 июня. В июне — августе проводятся только индивидуальные и подгрупповые занятия, на которых окончательно дорабатываются все оставшиеся недочеты в речи детей.

Формирование элементарных навыков письма и чтения

Основой для формирования элементарных навыков письма и чтения является общеречевое развитие детей. Особое значение придается формированию осознания чужой и своей речи. Предметом внимания для ребенка становятся элементы речи, особенности речевого поведения, произвольность и сознательность речевых высказываний. Показателями готовности к овладению элементарными навыками письма и чтения у детей с нормальным речевым развитием являются умения:

• сосредотачивать свое внимание на вербальной задаче;

• произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;

• выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;

• осознанно оценивать выполнение вербальной задачи.

Таким образом, осознание явлений языка и речи предполагает двустороннюю связь между полноценным процессом развития речи и подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.

В случаях отклонения в развитии фонетических, лексических и грамматических компонентов устной речи нарушается последовательно накапливаемый в норме опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа (Р. Е. Левина). У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее ее начало, бедность лексики, ограниченность общения, дефекты восприятия и т. д.), готовность к усвоению элементарной грамоты традиционными методами и в обычные сроки отсутствует.

У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности.

Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному разделу:

• сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения;

• научить детей элементарным навыкам письма и чтения.

Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.

Для того чтобы заложить основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения не выделяется — подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.

Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения необходимо решить две задачи:

• подготовить детей к анализу слов;

• научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С — согласный, Г — гласный).

Следующий, букварный период обучения длится 6 месяцев (ноябрь — апрель). В это время фронтальные занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся два раза в неделю, подгрупповые — по необходимости. Кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.

Несмотря на длительную предварительную подготовку, формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях, отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения навыками элементарной грамоты, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.

Характерные особенности так называемого букварного периода обучения:

• усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;

• соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;

• временнóе распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] — [ш], [п] — [б] и т. д.);

• временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;

• включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;

• акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;

• применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;

• осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.

• В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно формируются навыки звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Л. Е. Журовой:

• установление порядка следования фонем в слове, на основе их правильного произношения и четкого восприятия;

• осознание различной функции фонемы;

• выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка.

Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава.

Развитие связной речи детей с ФФН

Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи — коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.

В целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией

У детей, страдающих ринолалией, звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо-физиологических условий речеобразования. У дошкольников выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого нёба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.

Формирование фонетически правильной речи у детей, имеющих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение взаимосвязанных задач:

• нормализацию «ротового выдоха», т. е. формирование длительной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

• формирование полноценной артикуляции всех звуков речи в соответствии с программой;

• устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта.

На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, выработать первоначальные навыки ротового выдоха, подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению доступных гласных и согласных звуков.

Развитие подвижности органов артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки последней коррекции.

После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого нёба, тренировке четкого ротового выдоха.

В дополнение к традиционным логопедическим приемам осуществляется массаж мягкого нёба. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение правильной артикуляцией звуков.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.

У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Рекомендации для воспитателя

Воспитатель ДОУ компенсирующего вида осуществляет коррекционную направленность воспитания и обучения на занятиях и во внеучебное время. Необходимо соблюдать общий подход к отбору речевого материала на логопедических занятиях и занятиях воспитателя. В то же время воспитатель имеет более широкие возможности закрепления достигнутых речевых умений и навыков в детских видах деятельности и в дидактических играх, представляющих синтез игры и занятия.

Известно, что коммуникативная активность ребенка проявляется во взаимодействии ребенка со взрослым и сверстниками наиболее ярко в игровой деятельности.

Дошкольников с ФФН отличает затрудненность в установлении контактов, медленная реакция на действия партнера по общению. Некоторые дети с ФФН характеризуются стереотипностью способов общения, их однообразием, эмоциональной незрелостью. Воспитателю следует специально создавать ситуации, требующие от ребенка проявления разных форм общения — ситуативно-делового, познавательного, личностного. Следует выявить, когда ребенок проявляет наибольшую активность, заинтересованность, в какой ситуации чувствует себя наиболее свободно. Воспитатель должен демонстрировать образцы общения, вовлекать пассивных детей, поддерживать речевую активность. Взрослый должен побуждать детей к диалогу, поощрять общительность, соблюдать педагогический такт.

Воспитателю необходимо внимательно прислушиваться к речи детей и хорошо знать, над какими разделами коррекции произношения в данный момент работает логопед. Особые требования предъявляются к приемам исправления фонетических и грамматических ошибок. Воспитатель не должен повторять за ребенком неверное слово или форму, он должен дать речевой образец. Если ошибка произошла в речевом материале, который усвоен основным составом группы, то следует предложить ребенку произнести слово правильно. В противном случае лучше ограничиться четким произнесением образца. Если ошибка является распространенной и встречается у многих детей, нужно обсудить это с логопедом.

Важно научить детей под руководством воспитателя слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно их исправлять.

Воспитатель должен побуждать детей к самостоятельному исправлению ошибок. В речевых ситуациях, имеющих эмоциональный характер (игра, оживленный диалог) используется так называемое отсроченное исправление. По отношению к детям с проявлениями речевого негативизма исправление ошибок осуществляется без фиксации внимания всей группы.

При ознакомлении детей с окружающим миром воспитатель привлекает внимание к названиям предметов, объектов. При этом, помимо возрастных возможностей детей учитывается состояние фонетической стороны речи, корригируемой логопедом. В активный словарь вводятся слова, доступные по звуко-слоговой структуре. Воспитатель должен следить за их четким и правильным произношением, так как, помимо общеразвивающих задач, он также реализует задачи коррекционной направленности — осуществляет активное закрепление навыков произношения.

Формирование графомоторных навыков

В сетке часов должно выделяться специальное время для формирования у детей графомоторных навыков. Проводит это занятие воспитатель. Данный процесс включает в себя развитие ряда умений и навыков. Немаловажную роль среди них играет развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги. Решение этой задачи невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения точно координировать движение руки.

В процессе развития графических навыков у детей воспитывается произвольное внимание и память. Дети учатся внимательно слушать и запоминать объяснения воспитателя, работать самостоятельно, оценивать свою работу и работу других. На всех этапах обучения упражнения являются не механическим повторением одних и тех же процессов или движений, а сознательной целенаправленной деятельностью ребенка. При этом воспитатель постоянно следит за правильной посадкой и положением рук ребенка.

Перед началом занятия желательно включать упражнения для тренировки движений пальцев рук и кистей. Элементы пальчиковой гимнастики можно включать и в ход занятия в качестве физкультминутки.

Продолжая воспитание навыков, полученных детьми на занятиях рисованием, аппликацией, конструированием, воспитатель учит детей ориентироваться на листе бумаги — уметь определять части листа бумаги и расположение на нем рисунка.

Воспитание навыка точно координировать движение руки осуществляется путем выполнения различных заданий: проведение линий в ограниченном пространстве, правильной, аккуратной обводки и штриховки фигур. Для зарисовки, обводки и штриховки фигур используются тетради в клеточку.

Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети учатся внимательно рассматривать предъявляемые им рисунки и воспроизводить их по памяти, выкладывая их из цветных палочек или геометрических фигур или рисуя цветными карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых — развитие внимания к речи воспитателя. При проведении слуховых диктантов фигуры выкладываются после однократного словесного описания их воспитателем и подбираются из числа уже знакомых детям по зрительным диктантам.

Усложнение материала как зрительных, так и слуховых диктантов заключается в увеличении количества элементов, и более сложном их расположении, а также в увеличении элементов, различно окрашенных.

Система графических упражнений

С целью обеспечения постепенного перехода от простейших графических задач к более сложным вся система графических упражнений делится на три этапа.

Этап

Кол-во занятий

Содержание

Образец упражнений

5—6

Зарисовка фигур, состоящих из прямых вертикальных и горизонтальных линий

5—6

Письмо наклонных линий

18—20

Зарисовка кругов и овалов

На первом этапе дети осваивают зарисовку по точкам, а затем самостоятельно — зарисовку фигур, состоящих из прямых линий, а также письмо прямых палочек; учатся аккуратно заштриховывать фигуры вертикальными и горизонтальными линиями.

В течение второго этапа обучения осваивается письмо наклонных линий, зарисовка фигур, состоящих из прямых и наклонных линий, обводка и штриховка фигур косыми линиями.

На третьем этапе дети овладевают зарисовкой наиболее сложных фигур, включающих круги и овалы, осваивают написание палочек с петлей. Закрепляются ранее полученные навыки. Продолжаются упражнения в штриховке фигур. Кроме заштриховки вертикальными, горизонтальными и косыми линиями, дети усваивают заштриховку фигур короткими линиями и точками.

В занятие включаются следующие виды работ: письмо графических элементов, зрительный или слуховой диктант.

На более поздних этапах обучения в занятия могут быть одновременно включены зрительный и слуховой диктанты.

Письмо графических элементов

За 30 занятий дети усваивают шесть основных видов элементов: пять видов палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу, вверху, с двумя закруглениями) и овал. Первые занятия при усвоении письма каждого нового элемента не включают дополнительных заданий. После того как дети освоили письмо того или иного элемента, вводится письмо группы элементов с постепенным усложнением сочетаний. Группировка отдельных элементов может подбираться с учетом возможности их преобразования в цветную каемочку. Письмо элементов различных групп, в процессе которого закрепляются полученные ранее навыки, является в то же время хорошим упражнением для развития произвольного внимания и памяти.

Зрительные и слуховые диктанты

Всего на 30 занятиях проводится около 20 зрительных и около 5 слуховых диктантов. В большинстве случаев при проведении зрительных диктантов используется выкладывание из разноцветных палочек и геометрических фигур. В отдельных случаях, когда составленный узор достаточно прост, после выкладывания может быть использован прием зарисовки по точкам самостоятельно, обводка с последующей штриховкой.

На слуховых диктантах при достаточно простом сочетании фигур их выкладывание может сочетаться с зарисовкой или обводкой и штриховкой.

Развитие элементарных математических представлений

Учить считать в пределах 20.

Учить определять равное количество в группах разных предметов и обобщать числовые значения.

Знакомить с количественным составом чисел в пределах 10—20 на конкретном материале. Преобразование неравенства в равенство.

Развивать умение отвечать на вопросы: Который? Какой? Сколько?

Учить делению целого на несколько равных частей.

Учить навыкам прямого и обратного счета в пределах 10 (счет на слух, по осязанию), отсчитывать предметы в соответствии с указанным числом из большего количества предметов (с открытыми и закрытыми глазами).

Учить называть смежные числа к названному числу; понимать временные выражения со словами «до», «после».

Учить определять количественный состав числа из отдельных единиц на конкретных примерах.

Раскладывать число на два меньших в пределах 5.

Делить предмет на 2, 4 равные части (яблоко, лист бумаги и т. п.).

Учить составлять и решать простые задачи на сложение и вычитание на наглядном материале. Знакомить со структурой задачи, условиями, числовыми данными, вопросом задачи. Учить составлять задачи из личного опыта детей разного содержания на наглядном материале и без него.

Учить различать в задаче действия сложения и вычитания, давать ответ на вопрос задачи.

Учить различать на плоскости левую, правую, боковую, верхнюю, нижнюю стороны, правый или левый, верхний и нижний углы, середину.

Знакомить с понятиями величины: больше, меньше, короче, длиннее, шире, уже, выше, ниже, легче, тяжелее, толще, тоньше.

Учить различать овал и круг; учить соотносить форму с окружающими предметами (блюдце, тарелка — форма круга, огурец — форма овала и т. д.).

Развивать понятие о пространственных отношениях (впереди — сзади, рядом, напротив, справа от ..., слева от ..., между).

Учить детей запоминать и произносить дни недели, их последовательность, различать понятия «вчера» и «завтра».

Учить называть времена года.

Часть 1. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе

Период

Звуковая сторона речи

Развитие речи²

Основное содержание работы

Произношение³

Фонематическое восприятие

I

Сентябрь, октябрь, первая половина ноября

Выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата.

Развитие речевого дыхания. Уточнение правильного произношения сохранных звуков: гласные — [а], [у], [и], [о], [э], [ы], согласные — [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’],

[ф] — [ф’], [д] — [д’],

[в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’] и т. д. Произнесение ряда гласных на твердой и мягкой атаке, с различной силой голоса и интонацией:

• изолированно;

• в слогах (воспроизведение звуко-слоговых рядов с различной интонацией, силой голоса, ударением; воспроизведение ритмических рисунков, предъявленных логопедом; произнесение различных сочетаний из прямых, обратных и закрытых слогов);

• в словах;

• в предложениях. Развитие навыков употребления в речи восклицательной, вопросительной и повествовательной интонации.

Постановка отсутствующих в речи звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей).

Автоматизация поставленных звуков;

• изолированно;

• в открытых слогах (звук в ударном слоге);

• в обратных слогах;

• в закрытых слогах;

• в стечении с согласными;

• в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге.

Развитие способности узнавать и различать неречевые звуки.

Развитие способности узнавать и различать звуки речи по высоте и силе голоса. Дифференциация речевых и неречевых звуков. Развитие слухового внимания к звуковой оболочке слова, слуховой памяти.

Различение слогов, состоящих из правильно произносимых звуков.

Знакомство детей с анализом и синтезом обратных слогов. Преобразование слогов за счет изменения одного звука.

Различение интонационных средств выразительности в чужой речи.

Различение односложных и многосложных слов. Выделение звука из ряда других звуков.

Выделение ударного гласного в начале слова, выделение последнего согласного звука в слове. Выделение среднего звука в односложном слове.

Практическое усвоение понятий «гласный — согласный» звук.

Закрепление навыка употребления категории множественного числа существительных. Закрепление навыка употребления формы родительного падежа с предлогом у. Согласование притяжательных местоимений мой, моя, мое с существительными мужского, женского, среднего рода.

Закрепление навыка употребления категории числа и лица глаголов настоящего времени. Закрепление навыка употребления в самостоятельной речи категорий прошедшего времени глаголов множественного числа.

Составление предложений по демонстрации действий. Объединение этих предложений в короткий текст.

II

Вторая половина ноября — первая половина февраля

Продолжение работы над развитием подвижности органов артикуляционного аппарата. Постановка отсутствующих звуков: [л], [л’], [р], [р’].

Автоматизация ранее поставленных звуков в предложениях и коротких текстах (см. развитие речи).

Автоматизация произношения вновь поставленных звуков:

• изолированно;

• в открытых слогах (звук в ударном слоге);

• в обратных слогах;

• в закрытых слогах;

• в стечении с согласными;

• в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге.

Дифференциация на слух сохранных звуков (с проговариванием), различающихся:

• по твердости — мягкости [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’];

• по глухости — звонкости: [п] — [б], [к] — [г], [т] — [д];

а также:

• в обратных слогах;

• в слогах со стечением двух согласных;

• в словах и фразах.

Определение наличия звука в слове.

Распределение предметных картинок, названия которых включают:

• дифференцируемые звуки;

• определенный заданный звук.

На этом же материале:

• определение места звука в слове;

• выделение гласных звуков в положении после согласного в слоге;

• осуществление анализа и синтеза прямого слога;

• выделение согласного звука в начале слова;

• выделение гласного звука в конце слова.

Практическое знакомство с понятиями «твердый — мягкий звук» и «глухой — звонкий».

Формирование умения различать и оценивать правильные эталоны произношения в чужой и собственной речи.

Различение слов, близких по звуковому составу; определение количества слогов (гласных) в слове.

Дифференциация на слух сохранных звуков (без проговаривания):

• по твердости — мягкости ([м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’]; [г] — [г’]);

• по глухости — звонкости:

[п] — [б], [к] — [г], [т] — [д];

• в обратных слогах;

• в слогах со стечением двух согласных;

• в словах и фразах;

• составление предложений с определенным словом;

• анализ двусловного предложения;

• анализ предложения с постепенным увеличением количества слов.

Закрепление в самостоятельной речи навыка:

• согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и образования относительных прилагательных;

• согласования порядковых числительных с существительными.

Закрепление умения:

• подбирать однокоренные слова;

• образовывать сложные слова;

• составлять предложения по демонстрации действий, картине, вопросам; • распространять предложения за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений, определений; • составлять предложения по опорным словам; • составлять предложения по картине, серии картин, пересказывать тексты, насыщенные изучаемыми звуками; • заучивать стихотворения, насыщенные изучаемыми звуками. Закрепление знаний и умений, полученных ранее, на новом словесном материале.

III

Вторая половина февраля — май

Автоматизация поставленных звуков в собственной речи.

Дифференциация звуков по месту образования:

• [с] — [ш], [з] — [ж];

• [р] — [л];

• в прямых и обратных слогах;

• в слогах со стечением трех согласных;

• в словах и фразах;

• в стихах и коротких текстах;

• закрепление умений, полученных ранее, на новом речевом материале.

Составление схемы слова с выделением ударного слога.

Выбор слова к соответствующей графической схеме.

Выбор графической схемы к соответствующему слову.

Преобразование слов за счет замены одного звука или слога.

Подбор слова с заданным количеством звуков.

Определение последовательности звуков в слове (спеллинг).

Определение порядка следования звуков в слове. Определение количества и порядка слогов в слове.

Определение звуков, стоящих перед или после определенного звука.

Составление слов из заданной последовательности звуков.

Активизация приобретенных навыков в специально организованных речевых ситуациях;

в коллективных формах общения детей между собой.

Развитие детской самостоятельности при оречевлении предметно-практической деятельности с соблюдением фонетической правильности речи.

Закрепление правильного произношения звуков.

Развитие точности и дифференцированности произвольных движений артикуляционного аппарата.

Совершенствование дикции.

Совершенствование четкого произношения слов и словосочетаний.

Совершенствование интонационной выразительности речи.

Активизация употребления в речи слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

Повышение мотивации детей к активному употреблению в высказываниях усвоенных грамматических форм речи.

В итоге логопедической работы дети должны:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

• четко дифференцировать все изученные звуки;

• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

• различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

• овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

Часть 2. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе

Период

Произношение

Развитие речи

Формирование элементарных навыков письма и чтения

I

Сентябрь, октябрь

Индивидуальные и подгрупповые занятия

1. Постановка и первоначальное закрепление звуков [к], [к’], [х], [х’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [л], [л’], [ш], [ж], [р], [р’] и др. В соответствии с индивидуальными планами занятий.

2. Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

3. Формирование грамматически правильной речи.

4. Звуковой анализ и синтез слогов и слов, чтение, письмо в случае индивидуальных затруднений.

Фронтальные занятия

1. Закрепление правильного произношения звуков [у], [а], [и], [п], [п’], [э], [т], [т’], [к], [к’], [м], [м’], [л’], [о], [х], [х’], [j], [ы], [с].

2. Различение звуков на слух: гласных — ([у], [а], [и], [э], [о], [ы]), согласных — [п], [т], [м], [к], [д], [к’], [г], [х], [л], [л’], [j], [р], [р’], [с], [с’], [з], [з’], [ц]

в различных звуко-слоговых структурах и словах без проговаривания.

3. Дифференциация правильно произносимых звуков: [к] — [х], [л’] — [j], [ы] — [и].

4. Усвоение слов различной звуко-слоговой сложности (преимущественно двух- и трехсложных)

в связи с закреплением правильного произношения звуков.

Усвоение доступных ритмических моделей слов: тá—та, та—тá, тá—та—та, та—тá—та.

Определение ритмических моделей слов: вата—тáта, вода—татá и т. п.

Соотнесение слова с заданной ритмической моделью.

1. Воспитание направленности внимания к изучению грамматических форм слов за счет сравнения и сопоставления: существительных единственного и множественного числа с окончаниями и, ы, а (куски, кусты, кружки, письма); различных окончаний существительных множественного числа, личных окончаний существительных множественного числа родительного падежа (много кусков, оленей, стульев, лент, окон и т. д.).

Согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени с существительными (залаяла собака, залаяли ... собаки); сравнение личных окончаний глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе (поет Валя, поют ... дети); привлечение внимания к родовой принадлежности предметов (мой ... стакан, моя ... сумка).

2. Словарная работа. Привлечение внимания к образованию слов способом присоединения приставки (наливает, поливает, выливает...); способом присоединения суффиксов (мех — меховой — меховая, лимон — лимонный — лимонная); способом словосложения (пылесос, сенокос, снегопад); к словам с уменьшительно-ласкательным значением (пенек, лесок, колесико).

3. Предложение, связная речь.

Привлечение внимания к составу простого распространенного предложения с прямым дополнением (Валя читает книгу); выделение слов из предложений с помощью вопросов:

кто? что делает? делает что?; составление предложений из слов, данных полностью или частично в начальной форме; воспитание навыка отвечать кратким (одним словом) и полным ответом на вопросы.

Составление простых распространенных предложений с использованием предлогов на, у, в, под, над, с, со по картинкам, по демонстрации действий, по вопросам.

Объединение нескольких предложений в небольшой рассказ.

Заучивание текстов наизусть.

1. Анализ звукового состава правильно произносимых слов (в связи с формированием навыков произношения и развития фонематического восприятия). Выделение начального гласного из слов (Аня, ива, утка), последовательное называние гласных из ряда двух — трех гласных (аи, уиа).

Анализ и синтез обратных слогов, например «am», «ит»; выделение последнего согласного из слов («мак», «кот»). Выделение слогообразующего гласного в позиции после согласного из слов, например: «ком», «кнут». Выделение первого согласного в слове.

Анализ и синтез слогов («та», «ми») и слов: «суп», «кит» (все упражнения по усвоению навыков звукового анализа и синтеза проводятся в игровой форме).

2. Формирование навыка слогового чтения. Последовательное знакомство с буквами у, а, и, п, т, м, к, о, ы, с на основе четкого правильного произношения твердых и мягких звуков, постепенно отрабатываемых в соответствии с программой по формированию произношения. Выкладывание из цветных фишек и букв, чтение и письмо обратных слогов: «am», «ит».

Выкладывание из фишек и букв, а также слитное чтение прямых слогов: «та», «му», «ми», «си» с ориентировкой на гласную букву.

Преобразовывание слогов и их письмо.

Выкладывание из букв разрезной азбуки и чтение слов, например: «сом», «кит».

Постепенное усвоение терминов «звук», «буква», «слово», «слог», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».

II

Ноябрь, декабрь, январь, февраль

Индивидуальные и подгрупповые занятия

1. Постановка и первоначальное закрепление звуков: [т], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [ж], [л], [р], [р’], [ц], [ч], [ш] в соответствии с индивидуальными планами и планами фронтальных занятий.

2. Преодоление затруднений в произношении трудных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков (строительство, космонавт и др.).

3. Формирование связной, грамматически правильной речи с учетом индивидуальных особенностей детей.

Фронтальные занятия

1. Закрепление правильного произношения звуков: [с] (продолжение), [с’], [з], [з’], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [л], [ж], [р], [р’].

2. Различение звуков на слух: [с] — [с’], [з] — [з’], [з] — [з’] — [с] — [с’], [б] — [б’] — [п] — [п’], [д] — [д’],

[д] — [д’] — [т] — [т’] — [г] — [г’], [г] — [г’] — [к] — [к’] — [д] — [д’], [ш] — [с] — [ж] — [щ], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ж] — [з] — [ш] (без проговаривания).

3. Дифференциация правильно произносимых звуков: [с] — [с’], [з] — [з’], [б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [с] — [ш], [ж] — [з], [ж] — [ш], [с] — [ш] — [з] — [ж], [р] — [р’], [л] — [л’].

4. Усвоение слов сложного слогового состава (тротуар, перекресток, экскаватор и др.) в связи с закреплением правильного произношения перечисленных звуков.

5. Анализ и синтез звукового состава слов, усвоенной звуко-слоговой структуры.

1. Развитие внимания к изменению грамматических форм слов в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия

Усвоение наиболее сложных форм множественного числа существительных (пальто, торты, крылья...).

Усвоение форм множественного числа родительного падежа существительных (много — яблок, платьев). Привлечение внимания к падежным окончаниям существительных (В лесу жила белка. Дети любовались ... белкой. Дети кормили ... белку); к согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода в единственном и множественном числе (большой ... мишка, большая ... кошка, большие ... кубики);к согласованию прилагательных с существительными среднего рода и сопоставлению окончаний прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе (ой ... голубой платок; ая... голубая лента; ое ... голубое платье; ые ... голубые полотенца).

Употребление сочетаний прилагательных с существительными единственного и множественного числа в составе предложения в разных падежах (В зале много... светлых ламп. Дети кормили морковкой... белого кролика. Дети давали корм... белым кроликам...). Воспитание умения в простых случаях сочетать числительные с существительными в роде, числе, падеже (Куклам сшили... два платья... пять платьев, две рубашки... пять рубашек).

Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени (катаю — катал — буду катать); глаголов совершенного и несовершенного вида (красит — выкрасил).

2. Словарная работа.

Привлечение внимания к образованию слов (на новом лексическом материале) способом присоединения приставки (прибыл, приклеил, прибежал, приполз, прискакал; уехал, приехал, подъехал, заехал); способом присоединения суффиксов — образование относительных прилагательных (деревянный, ая, ое, ые; пластмассовый, ая, ое, ые),за счет словосложения (трехколесный, первоклассник).

Формирование умения употреблять образованные слова в составе предложений в различных падежных формах (У меня нет ... стеклянной вазы. Я катался на ... трехколесном велосипеде. Грузовик подъехал к заводу).Привлечение внимания к глаголам с чередованием согласных (стричь, стригу, стрижет...). Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и прилагательных (У лисы длинный пушистый хвост. У зайчика коротенький пушистый хвостик).

3. Предложения

Привлечение внимания к порядку слов и изменению форм слов в составе простого распространенного предложения.

Составление предложений без предлогов и с предлогами на, под, над, к, у, от, с (со), из, в, по, между, за, перед, из слов в начальной форме (скамейка, под, спать, собака — Под скамейкой спит собака...).

Составление предложений из «живых слов» (которые изображают дети) и распространение предложений с помощью вопросов (Миша вешает шубу — Миша вешает в шкаф меховую шубу).Составление предложений с использованием заданных словосочетаний (серенькую белочку — Дети видели в лесу серенькую белочку...; серенькой белочке — Дети дали орешков серенькой белочке...). Добавление в предложение пропущенных предлогов: кусты сирени посадили ... (перед, за)домом; елочка росла ... (у, около, возле)дома. Закрепление навыков составления полного ответа на поставленный вопрос.

4. Связная речь

Составление детьми предложений по результатам выполнения словесной инструкции (надо встать со стула, выйти из-за стола, подойти к большому столу, взять зеленую грузовую машину и поставить ее на среднюю полку шкафа). Развитие умения составить рассказ из предложений, данных в задуманной последовательности. Развитие умения пересказывать тексты. Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок.

1. Звуковой анализ слов

Деление слов на слоги, составление слоговой схемы односложных и двухсложных слов. Звуко-слоговой анализ слов, таких, как косы, сани, суп, утка. Составление схемы слов из полосок и фишек. Звуки гласные и согласные; твердые и мягкие.

Качественная характеристика звуков.

Усвоение слогообразующей роли гласных (в каждом слоге один гласный звук).

Развитие умения находить в слове ударный гласный.

Развитие умения подбирать слова к данным схемам.

Развитие умения подбирать слова к данной модели (первый звук твердый согласный, второй — гласный, третий — мягкий согласный, четвертый — гласный и т. п.).

2. Формирование начальных навыков чтения (работа с разрезной азбукой) Последовательное усвоение букв б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, и.

Составление слов из букв разрезной азбуки, из данных слогов, дополнение слов недостающими буквами (по следам устного анализа). Преобразование слов (суп — сук, Тата — Ната) за счет замены одной буквы. Усвоение буквенного состава слов, например: «Таня», «Яма».

3. Письмо букв и слов. Усвоение следующих навыков: слова пишутся раздельно, имена людей и клички животных пишутся с заглавной буквы. Обучение чтению предложений и текстов.

4. Звуки и буквы

Определение различий и качественных характеристик звуков: «гласный — согласный», «твердый — мягкий», «звонкий — глухой».

5. Слово

Звуко-слоговой анализ слов (например: «вагон», «бумага», «кошка», «плот», «краска», «красный» и некоторых более сложных, произношение которых не расходится с написанием). Выкладывание слов из букв, выделение из слов ударного гласного.

Выкладывание слов из букв разрезной азбуки после анализа и без предварительного анализа; преобразование слов за счет замены или добавления букв (мышка — мушка — мишка...; стол — столик и др.); добавление в слова пропущенных букв (ми-ка).

Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам или по модели. Усвоение буквенного состава слов (например: «ветка, «ели», «котенок», «елка»). Заполнение схем, обозначающих буквенный состав слова (занимательная форма подачи материала в виде: кроссвордов, шарад, загадок), выполнение упражнений.

6. Предложение

Формирование умения делить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами. Формирование умения составлять из букв разрезной азбуки предложения из 3—4 слов после устного анализа и без предварительного анализа.

7. Чтение

Усвоение слогового чтения слов заданной сложности и отдельных более сложных (после анализа) с правильным произнесением всех звуков, в меру громким, отчетливым произнесением слов. Чтение предложений. Формирование умения выполнять различные задания по дополнению предложений недостающими словами (ежик сидит ... елкой).

Правильное четкое слоговое чтение небольших легких текстов.

Соблюдение при чтении пауз на точках. Формирование умения осмысленно отвечать на вопросы по прочитанному.

Пересказ прочитанного. Закрепление навыка контроля за правильностью и отчетливостью своей речи.

8. Правописание

Закрепление умения различать ударные и безударные гласные.

Привлечение внимания детей к проверке безударной гласной путем изменения слов (коза — козы).

Формирование умения проверять (в простейших случаях) звонкие и глухие согласные в конце слов за счет изменения слов (зуб — зубы, мороз — морозы) и с помощью родственных слов (дуб — дубок).

Привлечение внимания детей к некоторым словам, правописание которых не проверяется правилами. Простейшие случаи переноса слов.

Формирование умения выкладывать и писать слова с сочетаниями «ши», «жи».

Усвоение правил написания слов и предложений: буквы в слове пишутся рядом, слова в предложении пишутся отдельно, в конце предложения ставится точка, начало предложения, имена людей, клички животных, названия городов пишутся с заглавной буквы. Самостоятельное письмо отдельных слов и предложений доступной сложности после устного анализа.

III

Март, апрель, май, июнь

Индивидуальные и подгрупповые занятия

Окончательное исправление всех недостатков речи в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Фронтальные занятия

1) Закрепление правильного произношения [ц], [ч], [щ] и всех ранее пройденных звуков.

2) Различение на слух: [ч] — [т’] — [с’] — [щ], [ц] — [т’] — [с], [щ] — [ч] — [с’] — [ш].

3) Дифференциация правильно произносимых звуков: [ч] — [т’], [ч] — [с’], [ц] — [с], [щ] — [ш], [щ] — [ч], [щ] — [с’].

4) Усвоение многосложных слов в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи

(учительница, часовщик, электрический), употребление их в самостоятельной речи.

5) Анализ слов сложного звуко-слогового состава.

1. Развитие внимания к изменению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия

Закрепление полученных ранее навыков.

2. Словарная работа Закрепление (на новом лексическом материале) полученных навыков образования слов за счет присоединения приставки или суффикса, за счет словосложения. Образование существительных, обозначающих лица по их деятельности, профессии (учитель, учительница, ученик; футбол, футболист).

Формирование умения использовать образованные слова в составе предложений.

Развитие умения подбирать родственные слова (снег, снежок, снеговик, Снегурочка, снежный...).

Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и прилагательных (на усложненном лексическом материале).

Привлечение внимания к многозначности слов (иголка для шитья, иголки у ежа, иголки у елки).

3. Предложения

Закрепление (на новом лексическом материале) навыков составления и распространения предложений. Умение пользоваться предложениями с предлогами «из-под», «из-за»: кот вылез... (из-под) стола.

Привлечение внимания к предложениям с однородными членами (Дети бегали. Дети прыгали. Дети бегали и прыгали).

Составление предложений по опорным словам, например: мальчик, рисовать, краски. Составление сложноподчиненных предложений (по образцу, данному логопедом) с союзами «чтобы», «потому что», «если» и др. (Мы сегодня не пойдем гулять, потому что идет дождь. Если завтра ко мне придут гости, я испеку пирог...); с относительным местоимением «который» (Роме понравился конструктор. Конструктор подарил ему брат. Роме понравился конструктор, который подарил ему брат).

4. Связная речь Закрепление всех полученных ранее навыков. Воспитание умения использовать при пересказе сложные предложения.

Развитие умения связно и последовательно пересказывать текст, пользуясь фонетически и грамматически правильной выразительной речью. Формирование навыка составления рассказа по картинке, по серии картин. Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок.

1. Звуки и буквы

Дальнейшее развитие навыков различения звуков. Усвоение букв ь, ч, ц, ф, щ, ъ (24—31 неделя обучения). Закрепление и дальнейшее развитие навыка использования при письме ранее пройденных букв е, ё и усвоение букв ю, я. Усвоение буквы ь (как знака мягкости) на базе отчетливого произнесения и сравнения твердых и мягких звуков. Усвоение букв ь, ъ (разделительный ь и ъ знак) на основе отчетливого произношения и сравнения на слух сочетаний, например: ля-лья.

2. Слово

Закрепление навыка звуко-слогового анализа слов различной сложности, произношение которых не расходится с написанием.

Подбор слов по схемам и моделям.

Проведение в занимательной форме упражнений в определении звукового состава слов.

Усвоение буквенного состава слов различной сложности.

Дальнейшее усвоение навыков выкладывания и письма слов с буквами я, е, ё, й.

Развитие умения выкладывать и писать слова с буквами ь (как знак мягкости), ю.

Умение выкладывать и писать слова с сочетанием «ча», «чу», «ща», «щу».

Проведение в занимательной форме (загадки, кроссворды, ребусы) постоянно усложняющихся упражнений, направленных на определение буквенного состава слов.

3. Предложение

Выкладывание из букв разрезной азбуки небольших (3—5 слов) предложений с предварительным орфографическим и звуковым анализом и самостоятельно. Выделение в предложении отдельных слов, написание которых требует применения правил (У Маши болит зуб).

4. Чтение

Дальнейшее развитие навыков чтения.

Правильное слоговое чтение небольших рассказов с переходом на чтение целыми словами.

Закрепление умения давать точные ответы по прочитанному, ставить вопросы к несложному тексту, пересказывать прочитанные тексты. Заучивание наизусть стихотворений, скороговорок, загадок. В летний период проводится работа по дальнейшему развитию навыка определения буквенного состава слов, различные упражнения в занимательной форме, выкладывание из букв разрезной азбуки и письмо слов и предложений с использованием всех полученных ранее знаний и навыков, закрепление навыков описывания, дальнейшее развитие навыков чтения, формирование навыка сознательного слитного чтения.

В итоге проведенной логопедической работы дети должны научиться:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

• четко дифференцировать все изученные звуки;

• различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

• производить элементарный звуковой анализ и синтез;

• читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;

• отвечать на вопросы о содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

• выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

¹ См. положение о ПМПК.

² Из лексического материала и текстов по возможности исключаются слова, содержащие оппозиционные и еще не усвоенные в произношении звуки. Также учитываются индивидуальные затруднения в овладении словарем и грамматическим строем речи у детей с русским неродным языком.

³ Формирование правильного произношения и формирование фонематического восприятия реализуются параллельно.

Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей

Пояснительная записка

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

• развитие понимания речи;

• развитие активной подражательной речевой деятельности;

• развитие внимания, памяти, мышления детей.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• связной речи;

• словарного запаса, грамматического строя;

• произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Занятия воспитателя

В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения¹, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.

В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Развитие речи

Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:

1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.

Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.

Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.

Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого.

Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.

В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.

Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.).

В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.

Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.

Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.

Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.

При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.

Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений

В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным.

При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое — самое узкое и т. д.

На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).

Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.

Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности

Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе.

Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.

Физическая культура

Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.

В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности).

Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.

Общекорригирующие упражнения

Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:

• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;

• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;

• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);

• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;

• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;

• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;

• тренировать захват мячей различного диаметра;

• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);

• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);

• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;

• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;

• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;

• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.

Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.

Графические навыки

Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению письму.

Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты.

Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций.

При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задания и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля.

Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения. При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей.

Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда

При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).

При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум.

Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до; через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.

Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.

Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.

Развитие речи в связи с экологическим воспитанием

Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления.

Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми.

При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.

Часть 1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития

Период

Основное содержание работы

I

Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Учить детей находить предметы, игрушки.

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».

Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

Учить детей называть имена друзей, кукол.

Учить подражанию:

• голосам животных;

• звукам окружающего мира;

• звукам музыкальных инструментов.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?