Організація, координація і контроль

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 61 из 112Следующая ⇒

Організація, координація і контроль виконання Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2004— 2013 рр.) покладено на Міністерство освіти і науки України, орга-ни управління освіти різних рівнів. Спільно з Академією педаго-гічних наук України вони:

• розробляють заходи, спрямовані на реалізацію Програми про-тягом десяти років;

• здійснюють системний моніторинг динаміки змін в організа-ції й оцінці ефективності виховної діяльності у навчальних закладах у різних регіонах України;

• аналізують хід виконання розробленої програми дій з реаліза-ції Програми і вносять пропозиції щодо її корекції;

• здійснюють інформаційне і методичне забезпечення реаліза-ції Програми;

• забезпечують взаємодію зацікавлених міністерств, відомств, організацій у здійсненні завдань виховання дітей та учнів-ської молоді.

Академія педагогічних наук України здійснює науково-до-

слідну та експериментальну роботу з окреслених Програмою напрямів виховання, з апробації й впровадження інноваційних виховних технологій, сучасних методик виховання.

Програма реалізується за рахунок коштів поточного фінансу-вання системи освіти України в межах бюджетів відповідних рів-нів.

326

Ч а с т и н а І V

САМООСВІТА КЛАСНИХ КЕРІВНИКІВ. ІННОВАЦІЙНІ ВИХОВНІ ТЕХНОЛОГІЇ. ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПРАКТИКА

ДО ПИТАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА

Соціально-економічні та суспільно-політичні зміни, що відбу-ваються в державі на сучасному етапі, модернізація освітньої сис-теми висувають нові питання про рівень знань і вмінь вчителя.

Не випадково в сучасному суспільстві на перше місце вихо-дить визначення людей як компетентних або некомпетентних, а, отже, спроможних або неспроможних виконати професійний обов’язок на продуктивному, творчому рівні. Якісна підготовка працівників освіти, постійне оновлення їх знань та вмінь розгля-дається як важлива передумова результативного вирішення пе-дагогічних задач на практиці.

Термін «компетентність» став активно вживатись науковцями й практиками з 90-х років ХХ ст. Але протягом всього ХХ століт-тя дослідники у галузі педагогіки та психології намагались з’ясувати зміст та сутність явищ, підпадаючих під це поняття, розглядали різні аспекти педагогічної діяльності, розробляючи критерії оцінювання праці вчителя і, відповідно, визначаючи об-сяг знань та вмінь, необхідних йому для виконання професійних обов’язків.

Аналізуючи наукові джерела з проблеми, привертають увагу різні підходи до розуміння змісту та сутності поняття «компетент-ність».

Так, наприклад, у словнику «Іноземних мов та висловів», «Ве-ликому тлумачному словнику російської мови» та «Новому тлу-

327

мачному словнику української мови» вказано, що компетентний (лат. Competes) – це той:

• що має достатні знання, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий;

• обізнаний у певній галузі, знаючий, який за своїми знаннями має право робити, вирішувати що-небудь;

• знаючий, авторитетний в певній галузі знань.

На основі узагальнення визначення сутності даного поняття,

викладеного у додатковій літературі, «компетентний» можна ха-рактеризувати таким чином: той, хто «має знання», «обізнаний», «тямущий», «авторитетний», «знаючий».

Варто зазначити, що у педагогічних словниках терміни «ком-петентність» та «компетентний» відсутні.

У психолого-педагогічній літературі знаходимо інтерпретацію компетентності як:

• системи знань та вмінь педагога, що виявляється при вирі-шенні на практиці професійно-педагогічних задач;

• системи знань та вмінь, на основі яких формується творчий потенціал учителя та будується його діяльність;

• володіння знаннями, вміннями та їх нормами, що необхідні для виконання своїх професійних функцій, а також психо-логічними якостями для їх виконання; реальна професійна діяльність у відповідності з еталонами та нормами.

Узагальнивши висновки науковців щодо розуміння сут-

ності понять «компетентність» та «психолого-педагогічна ком-петентність учителя», ми розглядаємо психолого-педагогічну

компетентність класного керівника як систему спеціальнихзнань та умінь, оволодіння якими дозволить забезпечити пе-дагогу високий результат у виховній діяльності та спілкуванні з учнями та здатність вчителя до професійного та особистісно-го зростання.

Модель компетентності спеціаліста – це своєрідний еталон,описовий аналог, який відображає основні характеристики суб’єкта, закріплений документально образ спеціаліста, яким він повинен бути у певний період та засоби його формування, своєрід-ний державний стандарт відносно спеціаліста.

Узагальнюючи наукові визначення понять «модель професій-ної компетентності спеціаліста» та «професіограма», встановле-но, що «модель психолого-педагогічної компетентності класного керівника» у своїй структурі повинна містити перелік знань та вмінь, необхідних йому для організації й проведення виховної роботи з учнями в сучасних умовах. Окрім того, розроблена мо-дель психолого-педагогічної компетентності може слугувати ос-

328

новою для підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації.

Для організації методичної роботи з класними керівниками, проведення курсів підвищення кваліфікації, розробки наукового та навчально-методичного забезпечення підготовки вчителів до класного керівництва важливе значення має визначення обся-гу знань і вмінь сучасного класного керівника, створення моделі його психолого-педагогічної компетентності як основи підготов-ки до виховної роботи.

Основою для розробки професіограми сучасного класного керівника або моделі його психолого-педагогічної компетентності може стати «Положення про класного керівника навчального за-кладу системи загальної середньої освіти», затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України № 34 від 06.09.2000 року.

У Положенні визначено права та обов’язки класного керівни-ка, а також окреслено знання та вміння, якими повинен володіти педагог як організатор учнівського колективу.

До професіоналізму особистості педагога сучасна педагогічна наука відносить:

1) професійно-педагогічну спрямованість як системоутворю-ючу якість особистості, що визначає цілі, потреби, інтереси, мотивацію, схильність, ціннісні орієнтації, переконання. Педа-гогічна спрямованість містить такі показники, як інтерес до пе-дагогічної професії і виховної діяльності;

2) педагогічні здібності до виховної діяльності: перцептив-но-рефлексивні здібності, що становлять сенсорний фонд осо-бистості вчителя та проективні педагогічні здібності, тобто, особлива чутливість до створення продуктивних педагогічних технологій;

3) професійно-педагогічна компетентність у сфері вихо-вання:

• компетентність у галузі теорії і методики виховного проце-су, зокрема його цілей, завдань, принципів, закономірностей, змісту, засобів, форм, методів, прийомів;

• компетентність у галузі фахових предметів і знання того, як зробити процес навчання, зміст предмета провідним засобом виховання учнів;

• соціально-педагогічна компетентність у галузі процесів спіл-кування;

• диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнівської молоді;

• аутопсихологічна компетентність у сфері достоїнств і не-доліків власної діяльності особистості.

329

Професіоналізм діяльності – друга підструктура концепту-альної моделі, яка вказує на міру оволодіння вчителем сучасним змістом і засобами розв’язання професійних задач на практиці (володіння знаннями в дії).

До професіоналізму діяльності включено:

1) теоретичну підготовленість, яка пов’язана з набуттямсуб’єктивно значущих знань, які допоможуть педагогу створюва-ти не тільки образ виховного результату, а й систему засобів або технологічних досягнень поставленої мети;

2) практичну підготовленість, яка означає сформованість

у вихователя готовності діяти в конкретній педагогічній ситуа-ції, застосовуючи відповідні засоби, методи, прийоми виховної діяльності.

Модель професіоналізму педагога-вихователя ( за О. А. Дубасенюк )

Педагог-професіонал