Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и вербальных средств общения

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 52Следующая ⇒

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИИ МОТОРИКИ

И АКТИВИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ

Основная цель работы по данному разделу — стимуляция и коррекция движений с учетом индивидуальных показа­ний физического развития детей.

Общие задачи педагогической работы в соответ­ствии с поставленной целью:

- развивать и совершенствовать двигательный опыт детей;

- формировать представления о собственном теле, его частях;

- учить выполнять движения по подражанию, по словес­ной инструкции;

- развивать согласованность, выразительность, ритмич­ность движений в ходе игр, игровых физических упраж­нений сидя, стоя, лежа, в ходьбе и т. д.

Занятия по коррекции моторики и движений следует проводить ежедневно в групповой комнате, в теплое время года — на улице. Продолжительность занятий и физические нагрузки детей должны быть строго индивидуализирован­ными, согласованы с медицинскими работниками учрежде­ния и инструктором ЛФК.

Примерное содержание занятий:

• утренняя гимнастика (зарядка);

• ходьба в заданном направлении, держась за руки, за
веревку, кольца;

• бег по прямой, извилистой дорожке;

• ходьба и бег по дорожкам из кирпичиков, брусков,
мягких настилов и др.;

• ходьба и бег с изменением темпа (быстро — медленно);

• перемещения по кругу (игры-хороводы);

• перешагивание через низкие препятствия (натянутую
веревку и др.) с поддержкой, самостоятельно;

• игры с мячом: бросание, катание, прокатывание в во­рота, перебрасывание и др.;

• ползание к игровой цели на животе, на четвереньках, проползание под препятствием;

• перелезание (перепрыгивание) через невысокие ограж­дения;

• подпрыгивание на двух ногах;

• перепрыгивание на двух ногах, одной ноге, через линию;

• лазание по лестнице на горку, с горки и др.

По итогам работы по двигательной активизации фикси­руются индивидуальные достижения каждого ребенка, т. е. отмечается, какие новые двигательные умения сформиро­ваны: бег, прыжки, ходьба по лестнице, лазание и перела­зание, ползание и т. п. (в зависимости от индивидуальных возможностей).

Понятие коммуникации в психологии связывается с ин­формационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Послед­няя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследова­ния отечественных авторов указывают, что именно общение является основной движущей силой развития ребенка, осо­бенно в период его дошкольного детства.

Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими уме­ниями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развива­ющегося, а у некоторых детей без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомы­ми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.

Основная цель работы в данном направлении — формиро­вание навыков коммуникации для удовлетворения индиви­дуальных потребностей.

Общие задачи педагогической работы:

- обучение адекватным реакциям и действиям на обраще­ния знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать ру­кой и др.);

- обучение использованию доступных знаковых систем (собственно речи, жестов, пиктограмм) для их реализа­ции в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в обще­нии: приветствие, прощание, благодарность.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной
задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т. е. обучение общению проис­ходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие
дети», «ребенок и окружающие».                             

Большинство глубоко умственно отсталых детей не владе­ют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5—7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звуко­подражательных или «лепетных» слов. Формирование ком­муникативных умений не предполагает опору на собствен­ную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения — опора, основа для понимания и появления речи.

Наличие разных уровней владения речью определяет со­держание коррекционной работы по формированию комму­никативных умений у детей.

Для части воспитанников, не владеющих речью к 5—б годам, начальный этап обучения можно условно назвать до-вербальным, так как при специальном обучении у них воз­можно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить ис­пользовать речь для общения.

Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это не озна­чает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др.

Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельно­сти всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств: звуков, зву-кокомплексов, слов и т. п.

Детей с ограничениями в формировании речи следует об­учать, используя заместителиречи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их освоения и переноса в «активный словарь», посте­пенно увеличивается.

Когда количество понимаемых пиктограмм становит­ся значительным, их следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.

Не следует ограничивать общение изображениями сим­волов только бытового назначения. Символы (знаки) мо­гут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т. п.), же­лания («Хочу играть», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, долж­но разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, индивидуальных показаний в раз­витии всех сторон психики ребенка.

Обратимся к характеристике детей, которые так или ина­че проявляют речевые умения.

Так, первую группу составляют дети, которые к 5—6 го­дам овладевают простой фразой элементарного бытового со­держания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т. д.)

Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грам­матического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные — как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а так­же звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней.

Следует обратить внимание на то, что дети еще не могут использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единич­ными словами.

Любопытно, что при значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у описанных выше под­групп, импрессивная речь, связанная с пониманием вы­сказываний окружающих, находится у всех детей пример­но на одном уровне, т. е. они понимают обращенную речь взрослых, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей.

Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми но­сят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть осно­вание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экс­прессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми.

В разделе «Коррекция и активизация движений», мы от­мечали, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены арти­куляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции.

Таким образом, развитие речи детей младшего возраста и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит много­аспектный характер и в зависимости от уровня сформиро­ванное™ речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность артику­ляционного аппарата;

отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов
с различной интонацией и (или) темпом (на основе под­ражания), формирование умений связного высказывания: ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации; построение фраз о наблюдаемом или выполняемом (вы­полненном) действии;

выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай...», «Хочу...», «Болит...» и др.).

К важнейшим достижениям в формировании ком­муникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие: А посильное участие вместе со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, слова­ми, простой фразой;

А умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопро­сы с помощью речи или знаковых заместителей.

Организуя повседневную жизнь детей, воспитатели долж­ны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лекси­ки, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнял­ся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога)
и совместно распределенных действиях взрослого и
ребенка «Возьмем мишку (куклу...), посадим его (ее)
на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка,
где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмем
ложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;

• действия по подражанию («Смотри, как я делаю... Сделай так же»);

• действия по образцу (показ, образец);

• действия по расчлененной, последовательной инструк­ции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки, ...»;

• организация самостоятельной деятельности ребенка
на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а потом
куртку и шапку...»);

• действия на основе заместителей речи (жесты, пиктог­раммы, мимика).

В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования дея­тельности воспитателя с учетом межгрупповых и индивиду­альных различий детей.

«Согласовано »' Зам. директора по УВР ДДИ

Познавательные статьи:



Формы дистанционного обучения

Передача мяча двумя руками снизу

Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте