Теоретические подходы к обучению , 2. 2. 1. Когнитивный подход к обучению

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 37 из 64Следующая ⇒

Вопросы для самопроверки

1. Назовите основные понятия в психологии обучения.

2. Какие цели преследует обучение в зарубежной и отечествен­ной педагогической практике?

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.— Т. 2.- С. 248.

Литература

3. Как вы сформулировали бы задачи обучения?

4. Какие вы знаете виды научения?

5. В каком соотношении находятся развитие и обучение?

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.-Т. 2.

2. ГодфруаЖ. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д.: Фе­никс, 1997.

4. Столяренкб Л.Д. Основы психологии,— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М.: Мир, 1996.

6. Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования,— М.: Институт практической психологии, 1997.

Дополнительная литература

1. Брунер Дж. Психология познания.— М., 1997.

2. Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч. В 6-ти т.— М., 1984.- Т. 4.

3. Кларкин М.В. Инновационные модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках.— М.: Арена, 1994.— 222 с.

4. Митина Л.М. Психология профессионального роста учите­ля.- М.: МПСИ, 2000.

5. Немое Р.С. Психология // Кн. 2.— М.: Владос, 1994.— 496 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Пи­тер, 2001.

*

Глава 2

ТЕОРИИ, ПОДХОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

/'■ I

2.1. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая психология выделяет три основные теории обучения, несколько подходов и постоянно совершенствующие­ся технологии обучения. До начала XX в. господствовала ассо­циативная теория, а в начале века появились две теории — бихе­виоризм и гештальтпсихология.

Понятие ассоциации было введено Аристотелем. Впервые вы­сказана мысль об ассоциации как возможном механизме обуче­ния Дж. Локком (1632-1704). Основной принцип принадлежит Д. Гартли (1747), по которому все объясняется первичными ощу­щениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей.

В конце XX в. в рамках бихевиористической теории Э. Торн-дайком была выдвинута одна из «основополагающих» теорий на­учения — теория «проб и ошибок».¹ Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию, из имеющихся у него, которая соответствует раздражителю — стимулу. Совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то и реакция повторится. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — за­кон эффекта. Второй закон — это закон упражнения, заключаю­щийся в том, что реакция на стимул обусловлена количеством

ТорндайкЭ. Принципы обучения, основанные на психологии.— М., 1930.

2.1. Теории обучения                                                                           \ 57

повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реак­ция животного зависит от его подготовленности к данному дейст­вию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу». В то же время знание результатов рассматривает­ся Э. Торндайком как сопутствующий момент действия первого закона — закона эффекта, усиливающего образовавшиеся связи между стимулом и реакцией.

Работы Э. Торндайка, ассоциативные по сущности и бихевио-ристичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теоретическое осмысление образовательного процесса.¹

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной сторрны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза по вербальному запомина­нию. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевио­ризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об ус­ловных рефлексах. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их «стимул» (5) и «реакция» {К). В основе бихевиоризма, по мнению Д. Уотсона, лежит положение об от­ношении «стимул—реакция» (5—Я), что определяло навык как выработанную, «выученную» реакцию на определенный сти­мул. Таким образом, основной посылкой бихевиоризма является представление о переносе на поведение людей выводов, полу­ченных Э. Торндайком в опытах на животных. Согласно раннему бихевиоризму вся психическая деятельность человека так же, как и животного, может быть описана в терминах «научение» — «на­вык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индиви­дуального опыта и «навык» как упроченная связь стимула—реак­ции тождественны у Дж. Уотсона.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Хаяла, Д. Газри, Б. Скинне-ра изменил и общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории ког­нитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М., 1997.— С. 75.

168 РАЗДЕЛ 11

Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

образа), гипотетикодедуктивного бихевиоризма А. Халла (с цент­ральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный би­хевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). В необихевиоризме были уточнены законы упражнения и за­кон эффекта Э. Торндайка. Этот закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (геш-тальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффектив­ность научения.

Критический анализ теории «проб и ошибок» был дан К. Коффкой, одним из представителей гештальтпсихологии, ра­ботавшим в области обучения и психического развития ребенка.' В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат, что «возникновение структуры есть организация, причем спонтанная», мгновенная организа­ция, или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществля­ется в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близос­ти, сходства, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хоро­шей формы» самого объекта восприятия, припоминания. Со­ответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Геш-тальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — «инсайта».

Однако К. Коффка делает все-таки оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объясне­нии того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выпол­нением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, само­стоятельного выявления им самим закономерностей языка.

¹ Коффка К. Основы психологии развития.— М., 1934.

2.2. Теоретические подходы к обучению

На базе этих трех психологических теорий формировались определенные направления и концепции обучения, которые ста­вят своей целью развитие у ребенка способностей, необходимых для того, чтобы добывать знания.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения — познавательного процесса.

Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них уче­ние рассматривается как вид информационного процесса. Фак­тически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя со­гласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к про­цессу учения остается в пределах психологии и стремится опи­сывать этот процесс с помощью основных психических функ­ций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам уче­ния и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, вы­ходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений.

Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одно­временно: а) получение новой информации; б) трансформация

170 РАЗДЕЛ 11                    Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении

имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых спо­собов стоящей задаче.¹

2.2.2. Деятелычостный подход к обучению

Деятельностная теория учения основывается на трех фунда­ментальных принципах.

Первый принцип основан на том, что психика неразрывно связана с деятельностью человека. Второй: деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, про­цесс решения жизненно важных задач. Третий принцип осно­ван на том, что форма жизнедеятельности субъекта обеспечивает решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не толь­ко внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет пред­мет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изо­лированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности.

Действие выступает как единица анализа учения. Деятель­ностный подход по-новому поставил вопрос и об единице пси­хологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления, писал Л.С. Выготский. Он подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наи­более простом виде все ее качества и свойства.²

БрунерДж. Психология познания.— М, 1977. ² Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.— М., 1982. - Т. 5.- С. 248.

2.2. Теоретические подходы к обучению

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других — сама составляет ее полнос-гью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые со­храняют все специфические особенности деятельности. Выбор гакой единицы анализа С.Л. Рубинштейн обосновывал тем, что идя понимания многообразных психических явлений в их еуще-;твенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти гу «клеточку» или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве». «...Такой клеточкой является любое действие, как... единица деятельности».¹

Принимая, действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятель­ности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный на­бор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом, является актом его реальной жизнедея­тельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, г. е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конк­ретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, пред­ставление, понятие) и операция — простейшие элементы психи­ческой деятельности, в которых теряется специфика психики как цеятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Обра­зы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.—М, 1989.—Т. 1.—С. 192-193.

172 РАЗДЕЛ II                      Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абст­рактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных дей­ствий. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие — продукт раз­личных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вто­рых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всег­да выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче об­наружить тогда, когда мы восстанавливаем образ с трудом. На­пример, припоминаем лицо человека. В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.¹

Таким образом, хотя связь между образами и действиями яв­ляется двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Об­раз без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован. Это положение является важней­шим для понимания процесса.

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США