Структура педагогической деятельности

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 42 из 64Следующая ⇒

2.3.2. Программированное обучение

Стремление превратить ученика в субъект образовательной деятельности из объекта манипуляции педагога породило боль­шое количество новых подходов к обучению.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д., 1997.

182 РАЗДЕЛ II              Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

В частности, некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. XX в. Формально его возникновение соотносится с име­нем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматри­вается в качестве центральной для программирования. В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоя­тельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обу­чающей программы как главного элемента программированного обучения, представляющей собой упорядоченную последова­тельность решаемых задач.

Для программированного обучения необходимы програм­мированные учебники. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход, так как возможен учет ха­рактера освоения программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой, которую может задавать педагог или сам ученик.

Различают три основные формы программирования: линей­ное, разветвленное и смешанное. Программированное обучение в начале 70-х гг. XX в. получило новое преломление в работах Л.Н. Ланды,¹ который предложил алгоритмизировать этот про­цесс. Алгоритмический процесс — это система действий (опе­раций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов».²

Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления.

¹ Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.—М., 1966.

² Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред.
Н. Ланды.- М., 1973.- Вып. 2.- С. 31-32.

2.3. Технологии обучения                                                                                           1§3

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируется: а) сам учебный материал; б) действия учащегося по его усвоению; в) формы конт­роля усвоения. Одним из таких вариантов считаются учебные за­дачи по Б. Блуму и Д. Толлингеровой.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения' каж­дой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ са­мостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы, новую попытку ответа.

В линейных программах каждый учащийся изучает одинако­вую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся при­ходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы, в зависимости от характера ответа на контроль­ный вопрос, учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохожде­ния той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые — с заходом на бо­ковые ветви.

Разработанная обучающая программа может быть реализова­на с помощью машины — технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников.

К основным принципам и достоинствам программирован­ного обучения можно отнести: 1) дозированность учебного мате­риала; 2) активная самостоятельная работа ученика; 3) постоян­ный контроль усвоения; 4) индивидуализация темпа обучения,

184 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

объема учебного материала; 5) возможность использования тех­нических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дис­циплин, основанных на фактическом материале и повторяю­щихся операциях, имеющих однозначные четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обуче­ния — выработка автоматизированных навыков, крепких одно­значных знаний и умений.

2.3.3. Проблемное обучение

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче­ских проблем, проблемных ситуаций (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познаватель­ная потребность и интеллектуальные возможности решать зада­чу при наличии затруднения, противоречия между старым и но­вым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются, по А.М. Матюшкину, по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, на­хождения способа действия); 2) уровень развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) трудности проблемной си­туации в зависимости от интеллектуальных возможностей.¹

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов: 1) осознание проблемной ситуации; 2) формулировку проблемы на основе анализа ситуаций; 3) решение проблемы; 4) смену и проверку гипотез; 5) проверку решения. Этот процесс разверты­вается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного ак­та, который возникает в проблемной ситуации и включает в себя осознание проблемы, ее решение и" конечное умозаключение.²

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972. Махмудов М.И. Проблемное обучение.— М., 1975.

2.3. Технологии обучения

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассужде­нии, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающе­гося в зависимости от того, какие и сколько действий по реше­нию проблемы он осуществляет. При решении проблемных За­дач в максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается. Для реализации проблемного обучения необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические условия:

• необходимо формировать интерес учащихся к содержанию проблемы;

• обеспечить посильность работы для учеников при реше­нии проблемных задач;

• информация, подаваемая учащимся, должна быть актуаль­ной для решения проблемы;

• стиль общения между преподавателем и учащимся должен строиться на свободном выражении мыслей и взглядов.

Проблемное обучение позволяет решить следующие задачи:

• развитие творческих мыслительных способностей у обу­чаемого;

• усвоение знаний, умений и навыков путем самостоятель­ного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

• формирование активной творческой личности, способной выдвигать и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

В проблемном обучении используются три метода: проблем­ное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоя­тельная исследовательская деятельность.

Проблемное изложение учебного материала в виде лекции — это когда педагог ставит проблемные вопросы, выстраивает проб­лемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно вклю­чаются в процесс поиска решения.

186 РАЗДЕЛ 11                    Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

Частично-поисковый метод приобщает учеников к само­стоятельному решению проблем; в ходе практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проб­лемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения уча­щихся и целенаправленный мыслительный поиск. В этом методе важное место занимают «подсказки» и наводящие вопросы, пе­дагог лишь подводит итоги, опираясь на ответы учеников.

Исследовательский метод предлагает самостоятельное форму­лирование проблемы и ее решение самим обучающимся с после­дующим контролем преподавателя, что обеспечивает творческую деятельность.

2.3.4. Знаково-контекстное обучение

Знаково-контекстное обучение по А.А. Вербицкому, это пред­метное и социальное содержание будущей профессиональной дея­тельности, моделирующееся в учебном процессе всеми дидакти­ческими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра является достаточно распространенной, многовариантной формой современного вузовского и поствузовского образования; инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организацион-но-обучающиеигры(С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Ла­зарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др.

В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обу­чения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональ­ную деятельность... несущую в себе черты как учения, так и труда»}

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный под­ход.- М., 1991.- С. 159.

2.3. Технологии обучения

Деловая игра — это активная форма обучения. Она предпо­лагает определение целей содержания игры и наличие игровой и имитационной моделей. Имитационная модель, в которой от­ражен дидактически обработанный фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональ­ной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру: сценарий игры, комплект ролей и функций игроков, правила игры, комплект игровой документации, система оцени­вания.

Таким образом, деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессио­нальной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, проек­тирования путей решения профессиональных проблем, реаль­ных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

При разработке деловой игры Л.Д. Столяренко предлагает несколько этапов, где необходимо реализовать следующие пси­холого-педагогические принципы: принцип имитационного мо­делирования содержания профессиональной деятельности, конк­ретных условий и динамики производства; принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих неко­торые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруд­нения; принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия, имитируемых в игре производственных функ­ций специалистов.¹

Выполнение этих принципов позволяет быстро автоматизи­ровать сознание, освобождая его от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

¹ Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д., 1996.

188 РАЗДЕЛИ

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков не­возможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия ради достиже­ния цели.

2.3.5. Развивающее обучение

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения. Л.С. Выгот­ский сформулировал один из концептуальных принципов со­временного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».

В настоящее время разработаны два направления развиваю­щего обучения: В.В.Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое ос­новывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмыс­ленный, творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противо­поставлено им существующей системе обучения по принци­пиальному направлению познания. Он поставил вопрос о воз­можности теоретической разработки новой системы обучения: от общего — к частному, от абстрактного — к конкретному, от системного — к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теорети­ческим, а само такое обучение — развивающим.¹

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характери­зующие не только содержание учебных предметов, но и те уме­ния, которые должны быть сформированы у учащихся при усво­ении этих предметов в учебной деятельности.

Развивающее обучение по Л.В. Занкову направлено прежде всего на преодоление недостатков традиционного обучения. В сис-

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.— С. 130.

2.3. Технологии обучения

теме развивающего обучения по Л.В. Занкову заложены следую­щие принципы:

• Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализа­ция этого принципа предполагает соблюдение меры труд­ности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений.

• Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

• Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения.

• Принцип работы над развитием всех учащихся. Соглас­но этому принципу должны быть учтены индивидуаль­ные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения».'

В целом развивающее обучение было направлено на реше­ние четырех основных задач, которые позволяли ученику стать субъектом образовательной деятельности. Во-первых, выявить как можно раньше индивидуальные особенности развития уча­щихся за счет современных диагностических методов и этим са­мым начинать обучение учащихся с реально достигнутого уров­ня развития. Во-вторых, переориентировать содержание, формы и методы обучения на формирование и проявление сущности личности учащихся. В-третьих, выявление творческих задатков и развитие творческих способностей учащихся или достижения одной из определяющих целей научения. В-четвертых, развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся должно строиться на научении школьником самостоятельному умению учиться добывать знания и пользоваться ими для достижения своих жизненных целей.

¹ ЗанковЛ.В. Обучение и развитие.— М, 1975.— С. 390.

190 РАЗДЕЛ II

Гл а в а 2. Теории, подходы и технологии в обучении

Вопросы для самопроверки

1. Какие вы знаете теории обучения?

2. Какие вы знаете концептуальные подходы к обучению?

3. Перечислите наиболее характерные недостатки технологии традиционного обучения.

4. В чем преимущество технологии программированного обу­чения и его ограничение?

5. В каких случаях возможно использование проблемного обу­чения?

6. Что означает технология знаково-контекстного обучения?

7. Какие вы знаете технологии развивающего обучения?

8. На чем строится личностно-деятельный подход в обучении?

9. Какую сторону учения раскрывает структурно-функциональ­ный подход к обучению И. Лингарта?

10. В чем особенность дифференцированного, подхода в обуче­нии?

11. На какие три основные идеи опирается деятельный подход в обучении?

12. В чем особенности когнитивного подхода в обучении?

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст­ный подход.— М., 1991.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М, 1996.

3. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю.З. Гиль-буха.— Киев, 1994.

4. ЗанковЛ.В. Обучение и развитие / Избр. пед. труды.— М., 1990. '

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-н/Д., 1997.- С. 71-76.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Пи­тер, 2001.

Литература                                                                                   191

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии.— Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.— М.: Мир, 1996.

9. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.

Дополнительная литература               ' »

1. Акимова М.Н. Педагогическая психология как область науч­ного знания педагога.— Самара, 2001.— С. 82—89.

2. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии, 1969.— № 1.

3. Коффка К. Основы психологии развития.— М., 1934.  '*

4. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении.— М., 1966.

5. Лернер И.Я. Процесс учения и его закономерности.— М., 1979.

6. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.— М., 1979.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу­чении.— М., 1972.

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение.— М., 1975.

9. Психология учения // Хрестоматия.— М.

10. ТорндайкЭ. Принципы обучения, основанные на психоло­гии.- М., 1930.

11. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком.— М., 1930.

12. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориен-тированного обучения // Педагогика, 1995.— № 2.

•»

Глава 3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ СТРУКТУРА

Психологическая характеристика педагогической деятель­ности включает в себя рассмотрение таких сторон, как направ­ленность деятельности, содержание деятельности, используемые педагогами приемы и средства организации и управления дея­тельностью.

В вопросе направленности педагогической деятельности рас­сматривается понимание педагогом позиции, которую он зани­мает по отношению к объекту или субъекту образовательной деятельности. И в зависимости от этого складывается между уче­ником и педагогом многообразие отношений.

Попытки современной педагогической психологии разрешить проблему взаимоотношений между педагогом и учеником спо­собствовали развитию новых технологий обучения: развиваю­щей, знаково-контекстной, личностно-ориентированной и дру­гих направлений. Однако проблема субъективности ученика, т.е. когда он становится активным участником, проектирующим и воплощающим в учебной деятельности свои ожидания, так и остается нерешенной проблемой, так как ученик не организует и не управляет учебно-педагогической деятельностью.

Содержанием педагогической деятельности является как раз выполнение управленческой функции, обеспечивающей с одной стороны, собственную организованность и с другой, организа­цию учащихся через управление их деятельностью.

3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура                193

Второй функцией педагога, составляющей содержание его деятельности, является передача информации, которая эффектив­но может осуществляться, если использовать поэтапную теорию усвоения знаний П.Я. Гальперина.¹

• Первый этап — мотивационный. Этот этап наиболее важ­ный, поскольку обеспечивает формирование мотивацион-ной основы действия, тем самым создает условия приоб­ретения знаний.

• Второй этап — ориентировочный. Назван так потому, что он обеспечивает формирование схемы ориентировочной основы действия. С точки зрения теории поэтапного фор­мирования умственных действий основой учения является ориентировка в сознаваемых объектах или ориентировоч­ная основа действий (ООД).

• Третий этап в формировании умственных действий направ­лен на освоение действия с предметом, что обеспечивает становление материализованной основы действия. Новому действию ребенок не может научиться путем одного наб­людения. Новые действия он осваивает сначала в форме действия с внешними вещами. То есть первоначально ум­ственное действие проявляется как внешнее, материаль­ное действие. На этом этапе ребенок может выполнить ум­ственное действие только во внешнем плане. Содержание умственного действия находится только во внешнем плане.

• Четвертый этап — внешнеречевой. На нем происходит освоение действия в плане громкой речи. Когда действие с предметами достаточно освоено, его переносят в план слышимой речи: ребенка учат считать вслух без опоры на предметы. На этом этапе все элементы действия представ­лены в форме внешней речи (устной или письменной), действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано.

¹ Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //
Вопросы психологии, 1961.—№ 1.                             >

13-6610

194 РАЗДЕЛ II                 Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика...

Пятый этап — этап действия в речи про себя. Здесь действие выполняется в форме проговаривайия про себя. Ребенок учится считать сначала шепотом, потом беззвучно, про себя, т.е. переходя к действию «в уме». Действие «в уме» неизбежно сокращается и становится воспоминанием о внешнем действии.

Шестой (мысленный) этап — окончательное становление действия в умственном плане. Материальное действие пе­реходит в идеальное явление сознания. Значимость усвоен­ного умственного действия состоит в том, что оно сворачи­вается, промежуточные моменты исчезают, и работа мысли идет уже с результатом прежде проведенного действия.

Третья функция педагога заключается в рефлексии результа­тов собственной деятельности и деятельности учащихся.

Чтобы понять, какие приемы и средства используются педа­гогом для выполнения вышеотмеченных функций, необходимо рассмотреть структуру педагогической деятельности, ее основ­ные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.

Такую развернутую структуру педагогической деятельности мы представляем в табл. 7.

Таблица 7

Этапы педагогической деятельности

Компоненты

педагогической деятельности

(по Кузьминой Н.В.)

Педагогические умения (по Марковой А. К.)

I. ПОДГОТОВИ­ТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

1. Проективная деятельность:

а) формулирование педагогиче­
ских целей;

б) выбор содержания учебного
материала будущих занятий;

в) выбор методов обучения;

г) проектирование своих дейст­
вий и действий учеников

1. Умение увидеть в педагоги­
ческой ситуации проблему
и сформулировать ее.

2. Умение работать с содержа­
нием учебного материала.

3. Умение строить планы
развития своей педагогиче­
ской деятельности

3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура              195

Окончание табл. 7

Познавательные статьи:



Техника нижней прямой подачи мяча

Комплекс физических упражнений для развития мышц плечевого пояса

Стандарт Порядок надевания противочумного костюма

Общеразвивающие упражнения без предметов