Школы Гражданского Образования

↑

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4Следующая ⇒

§ 2

Попробуем разобраться, что это за Школы; что в них на самом деле происходит; как можно учить тому, чему невозможно научить; почему интенсивная форма оказывается столь важной; и, наконец, что общего можно выделить у разных команд, проводящих такие Школы.

Безусловно, для того чтобы показать картину происходящего во всех деталях, во всём многообразии, необходима, как минимум, представительная конференция или подробная (скорее всего, коллективная) монография. Масштаб статьи позволяет дать только несколько импрессионистский набросок, выделить основные черты (подобно тому, как в книгах по этнографии рисуют портреты «типичных представителей»). По этой же причине всё, сказанное здесь, может представляться чересчур субъективным, неполным, искажённым представителям команд, относящихся к своей деятельности в образовании иначе, чем мы…[3]

Начнём со следующего наблюдения, связанного с тем, что авторы относят себя к такому направлению в теоретической и практической педагогике, как Педагогика Развития, и считают, что современные Интенсивные Школы представляют собой квинтэссенцию, яркое и сжатое выражение сути такой педагогики, которое может быть понятно всем, а не только вовлечённым в эту деятельность специалистам.

Так исторически случилось, что расцвет интенсивных образовательных форм совпал с временем, когда многие практики, теоретики, организаторы образования заговорили о необходимости субъект–субъектных отношений в образовании, то есть о такой организации образования, когда ученик (а не только учитель) может ставить образовательные задачи и двигаться в своём образовании целенаправленно, а не «спиной вперёд» по трубе учебного процесса.

В первых манифестах педагогов–новаторов такой подход был назван «педагогикой сотрудничества»; предполагалось, что обучение может стать совместной деятельностью ученика и учителя, а не деятельностью учителя по изменению ученика (который, может быть, вовсе не хочет меняться).

Но очевидно, что есть существенная разница между формальным осуществлением этого принципа (которое, в большинстве случаев, сводится к внедрению «демократического» стиля коммуникации, позволяющего даже лучше маскировать суть авторитарной школы, чем это происходит при «авторитарном» стиле) и ответом на вопрос, как сотрудничество на самом деле возможно в образовании.

Заметим, что сама суть образования как деятельности подразумевает асимметрию, неравенство (не в юридическом, а в содержательном смысле) того, кто учит и за чьей спиной стоит вся культурная традиция понимания того, чему и как нужно учить, подкреплённая общественными институтами и авторитетом государства, и того, кто — пока не научился — есть, в культурном смысле, никто.

Отсюда, собственно, разрыв, делающий, казалось быть. Педагогику Сотрудничества красивой идеей, привлекательным лозунгом, но не более. (А всякий сколько-нибудь наблюдательный человек знает, как часто в нашей жизни красивые лозунги и декларации скрывают от анализа нечто прямо противоположное тому, что декларируется.)

В Педагогике Развития (прежде всего — в практике Развивающего Обучения) этот разрыв преодолевается за счёт особой организации той действительности, в которой ученик может ставить задачи. Учитель, по сути, раздваивается — с одной стороны, он становится действительным сотрудником ученика в преодолении конкретных проблемных ситуаций (не отбирая у ученика заслугу их преодоления и тем самым делая его субъектом собственного знания), с другой стороны — его реальная деятельность, организация для ученика проблемных ситуаций, остаётся за кадром. (Что, между прочим, часто служит поводом для обвинения — на наш взгляд, не вполне корректного — учителей Развивающего Обучения в манипуляции.)

Но эти принципы, при всей их привлекательности, успешно реализуются лишь в начальной школе и едва (на уровне экспериментальных площадок) проникают в школу для более старшего возраста. В целом старшая школа представляет собой весьма консервативную организацию, «заповедник» классно-урочной системы с её основной целью «преподавания предметов» и организацией, подчинённой этой задаче. Чем ближе к выпускным и вступительным экзаменам, тем, кажется, меньше у современного школьника остаётся времени и оснований быть субъектом: он должен пройти через не очень, может быть, содержательную, но обязательную процедуру подтверждения своего социального статуса.[4]

С другой стороны, сама органика современной жизни протестует против такого, вполне механистического, подхода к образованию. Жизнь требует быть самостоятельным, отвечать за свои слова и действия; жизнь демонстрирует старшекласснику, что успешен не тот, кто всегда «слушается старших», а тот, кто может найти свой собственный путь, определиться с собственными целями — например, научиться чему-то, чего не умеет никто другой. Но этому нигде не учат…

Именно тогда на горизонте школьника — или его родителей, глядящих чуть дальше аттестата и вступительных экзаменов — появляется другое образование. То, для которого становление школьника субъектом — не игра в демократию и не приятный лозунг, а основное содержание: то, ради чего, собственно, всё и затеяно. То, где сотрудничество — основное условие интереса к происходящему не только у школьников, но и у преподавателей.

§ 3

Не вполне корректно говорится о дополнительном образовании.

С одной стороны, интенсивные формы образования действительно дополнительны к общеобразовательной школе — во всяком случае, до тех пор, пока требуется формальное образование с его предметными знаниями, усидчивостью и умением «кушать, что дают».[5] Дополнительны, как некоторая услуга на образовательном рынке, которой можно и не пользоваться, если нет особой необходимости или просто нет возможности эту услугу приобрести.

С другой стороны, дополнительное образование — этот такая экологическая ниша, в которую попадает всё, что вне школьной программы. Это «дома пионеров», кружки по интересам, спортивные и технические секции, музыкальные школы… Рядом в этой нише лежит репетиторство, всевозможные подготовительные курсы. И сравнительно недавно в этой же нише оказались молодёжные организации и «объединения по интересам». В целом — система, решающая задачи, которые могли бы решаться, но по каким-то причинам не решаются общим образованием.

Интенсивные Школы несколько выбиваются из этого перечня именно потому, что их задачи совершенно иные, чем задачи основного образования.

Поэтому корректнее, пожалуй, говорить о параллельном образовании. В некотором смысле это образование существует действительно в параллельном мире, никак не пересекаясь с основным ни по времени (интенсивные школы, как правило, проводятся в каникулы), ни по пространству (что связано и с необходимостью «погружения», изоляции от внешнего мира, и с тем, что сама пространственная организация школьного класса уже настраивает ученика на определённый лад). Более того, две действительности образования практически не пересекаются по устройству деятельности, ни по языку, на котором сотрудники Интенсивных Школ обсуждают со школьниками всё происходящее, ставят задачи и проектируют свою работу.

Это, безусловно, затрудняет взаимопонимание. Но это же приводит к удивительному эффекту: ученик, не вполне успешный с точки зрения массовой школы (говоря по-простому — троечник), оказавшись в интенсивной школе, может обнаружить, что он на самом деле может действовать, в том числе и учиться, вполне успешно. И возвращается из Интенсивной Школы с совсем другим отношением к себе, к возможностям себя как ученика, к школьным предметам.

Так происходит не столько за счёт того, что школьные предметы в Интенсивных Школах представлены как-то иначе (их в программе конкретной Школы может и вовсе не быть). Дело именно в том, что образовательная действительность Интенсивных Школ организована совсем иначе: главное там — решиться начать делать хоть что-нибудь, независимо от того, получалось это раньше или не получалось. А с возникшими дефицитами помогут справиться преподаватели или то самое сотрудничество (в конце концов, любая кооперация — это способ усиления совместного действия за счёт того, что каждый хорошо умеет что-то своё). И неважно, кто ты есть там, у себя в школе — важно, что ты делаешь «здесь и сейчас».

Таким образом, основной принцип организации Интенсивных Школ — их изолированность и относительная кратковременность — основывается на том, что действие школьника должно быть чётко локализовано во времени и завершено, с тем чтобы была возможность понять, что именно сделано, соотнести результат со своими усилиями и осознать его как свой (или совместный).

Более того, независимо от конкретного вида деятельности, предлагаемого на Школе (от сколько-нибудь привычного для традиционной школы решения «задач повышенной трудности» до социального и культурного проектирования), организация этой деятельности подразумевает, что результат действия всегда может быть предъявлен, объективирован, что позволяет отделить смутное личное ощущение (получается, не получается, могло бы быть лучше) от факта признания авторства.[6]

§ 4

Теперь о том, как такое образование получилось. Именно получилось, а не получено, поскольку современные интенсивные формы образования — результат размышлений, творчества, проб многих разных людей, из которых весьма немного профессиональных специалистов по образовательному проектированию.

Это, надо отметить, объединяет параллельное образование с движением педагогов–новаторов, отголоски которого (ценность поиска новых образовательных форм, техник, подходов) существуют и по сей день, несмотря на общую тенденцию массового образования к консервации форм работы. Это же задаёт некоторую дистанцию от академической педагогики (в том числе Педагогики Развития), в которой проектное отношение к деятельности более приветствуется, чем пробы и поиск.

Здесь необходимо различить проектирование содержания Школ, которое вполне описывается рациональными схемами проектной работы (и об этом мы скажем ниже) и создание уклада, то есть тех форм отношений, благодаря которым удаётся включить школьника в содержание, особенное по сравнению со всем, с чем ему приходится иметь дело «в жизни».

Для понимания этого обратимся к истории.[7]

По-видимому, тема уклада в интенсивном образовании возникла впервые в красноярской КЛШ и была следствием разрыва между образовательными задачами, которые решались Школой, и советскими формами дополнительного образования.

КЛШ создавалась, как и другие летние физико-математические и естественнонаучные школы, прежде всего, как инструмент профессиональной ориентации: как способ привлечь талантливых старшеклассников в естественные науки. Но для этого недостаточно, как выяснилось, только изучать естественнонаучное содержание более углублённо, чем это делается в общеобразовательной школе, приближая программы и способы преподавания к университетским. Чтобы увлечь школьников именно наукой как видом деятельности, необходимо воспроизводить и ситуации научного поиска, и сопутствующие этим ситуациям отношения, с традиционным для научной идеологии противопоставлением истинного знания традиционному, исходящему от авторитетов.

Поставленная цель достигалась, во-первых, за счёт того, что была найдена форма работы, моделировавшая научный поиск на материале, доступном школьникам. Была использована известная дидактическая форма — задачи повышенной сложности; но если в традиционной школе такие задачи решаются немногими и как редкий перерыв в решении типовых задач, то в КЛШ подобные задачи решались и обсуждались всё время, в зависимости от уровня сложности — индивидуально или коллективно, в режиме соревнования или в кооперации. Одной из гениальных находок, например, была игра «Водоём» — моделирование замкнутой экологической системы, в которой каждая группа школьников отвечала за конструирование своего вида, и «спортивное» соревнование между группами обсуждалось как модель реальной биологической конкуренции видов.

Во-вторых, тщательно культивировалось представление о том, что жизнь в науке — это другая жизнь, чем та, к которой привык школьник и которую он, скорее всего, видит у взрослых в своём социальном окружении. Жизнь не только более интересная и насыщенная, но и такая, где статус человека гораздо в большей степени зависит от его личных усилий, чем от предписанных ролей и сложившихся отношений.[8]

В зрелой форме КЛШ представляла собой «машину» эмоционального подогрева, в которой за счёт постоянного соревнования и постоянного проигрывания разных, в том числе весьма необычных ситуаций и событий (например, не просто научная экспедиция, а экспедиция «в Неизвестное», по мотивам «Пикника на обочине» братьев Стругацких и «Сталкера» Тарковского) культивировалось напряжение поиска, в том числе поиска новых, адекватных ситуации форм поведения.[9]

Развитие идеи (субъективно переживавшееся, впрочем, как кризис КЛШ и «разбегание» команды) было связано, во-первых, с поисками других форм деятельности, во-вторых — с поисками других «образов жизни», может быть, более отвечающих запросам времени (дело происходило в конце восьмидесятых — начале девяностых).

§ 5

Теперь, наконец, о некоторых особенностях содержания.[10] Можно утверждать, что всё, что получилось, представляет собой развитие идеи моделирования какой-либо сложной «взрослой» деятельности и отношений (сообществ), существующих по поводу этой деятельности.

Рассмотрим несколько ярких образовательных проектов, сходных по своему укладу, но различающихся видами деятельности, которая предлагается школьникам как основная в Интенсивной Школе.

КЛШ

Современная Краевая Летняя Школа — своего рода «реликт», не в обидном смысле, а в том смысле, в каком, например, в этнологии обсуждаются «реликтовые этносы» — сообщества, обнаружившие стабильную экологическую нишу и переставшие эволюционировать вместе с ней.

С одной стороны, наука — которая по-прежнему является основным моделируемым видом деятельности — как социальный институт достаточно стабильна. Несколько пошатнувшийся в последнее десятилетие престиж «чистой» науки подогревается примерами выпускников КЛШ, которые сейчас учатся или работают за рубежом и не брезгуют, например, приехать на месяц из Америки, чтобы поработать с детьми. (Оставим читателю возможность делать самостоятельные выводы о социальной значимости такого «подогрева».)

С другой стороны, идея демонстрации «другой» жизни, в которой успех зависит не от стартового капитала или занятого «тёплого» места (миф о современной жизни, присущий многим старшеклассникам, особенно из «глубинки»), а от личных способностей и приложенных усилий, сейчас, кажется, даже более актуальна, чем пятнадцать–двадцать лет назад.

Современная КЛШ не ставит непосредственной задачи профессиональной ориентации; скорее, важно продемонстрировать, что «другая жизнь» есть, и университетское образование — один из способов в неё попасть (без гарантий, конечно).

Стабильность КЛШ опирается и, как это ни парадоксально, на постоянное обновление состава команды — для поддержания тонуса необходимы молодые и энергичные студенты, а повзрослев, эти студенты уходят. Такая «проточная» система, с меняющимся от школы к школе составом, приводила бы к падению эффективности образовательной формы — если бы эта эффективность не держалась на воспроизводящихся «институтах» и ритуалах. Молодой вожатый может вообще не ставить педагогических задач в собственном смысле: если всё сделано по правилам, эти задачи будут поставлены и решатся как бы «сами».

Школы Развития

Школы Развития формировались, в момент появления проекта, на оппозиции КЛШ. Вначале точно так же ставилась задача моделирования научной деятельности, но в качестве исходной («прототипической») ситуации была рассмотрена ситуация постановки проблемы в момент появления или изменения научного предмета. Так появилась образовательная технология «НооГен», ставшая «ядром» Школ Развития.[11]

В Школах Развития, в некотором смысле, «всё наоборот» по сравнению не только с общеобразовательной школой, но и, например, с КЛШ. При достаточно стабильном основном составе команды, каждая школа едва ли не намеренно делается не похожей на предыдущую. Отношения в команде и с детьми подчёркнуто демократичны, что, впрочем, не исключает игры в патриархальную семью.

Образовательная задача, решаемая Школами Развития — формирование у школьников адекватных стратегий поведения и мышления в ситуациях неопределённости (или, что то же самое, в ситуациях развития). Интеллектуальные и коммуникативные процедуры коллективного решения сложных (часто — вообще не решаемых) задач сопровождаются психологическими тренингами, позволяющими школьнику сформировать внутреннюю душевную устойчивость в неустойчивых внешних обстоятельствах.

Продуктивное действие, совершаемое школьником (а чаще — группой из школьников и преподавателей) всегда связано с осуществлением чего-то, чего прежде (по крайней мере, в их личном опыте) не существовало.[12] Помимо прочего, такая «экстремальность» позволяет школьнику чётче обнаружить реальную границу своих возможностей, перевести личные образовательные задачи из плоскости «как научиться это делать» в плоскость «как научиться об этом думать».

До сих пор неясно, являются ли такие Школы образованием «для всех»; при том, что не существует специальных процедур отбора участников, «фильтром» является само по себе решение поехать в Школу Развития. Зато школьник, решившийся на такую «авантюру», приобретает интеллектуальные и психологические возможности, закрытые для его сверстников — например, учится реально отвечать за свои мысли и действия.

Актуальной задачей проекта является разворачивание за пределами Школ деятельности старшеклассников и студентов, соразмерной этим возможностям. (Ниже мы покажем, откуда появляется задача «запуска» внешней деятельности.)

Школы Гражданского Образования, опираясь на идею «моделирования миров», несколько снижают пафос экстремальности проекта «НооГен». Основная задача — включение школьников в современную гуманитарную культуру за счёт моделирования «миров гуманитарного мышления». Исходным материалом для моделирования являются системы профессиональной деятельности, «личные миры» биографий известных людей, «возможные миры» художественной литературы…

Пафос неопределённости в ШГО заменён пафосом самоопределения: за счёт того, что школьнику явлена сложность, «много-мирность» реальной жизни, соотнесённой с культурными образцами, он вынужден выбирать, какие из этих миров — «его». С другой стороны, он получает мыслительные инструменты для понимания и построения собственной жизни и деятельности как мира, соотнесённого с другими мирами.

В культуре ШГО — постоянное создание участниками текстов, как текстов — рефлексий по поводу конкретных миров, так и текстов самоопределения.[13] Метафора «другой жизни» превращается в основание для постоянного осмысления себя, своей социальной ситуации, своих перспектив — что может служить основанием, например, для деятельности социального проектирования.

Познавательные статьи:



Техника нижней прямой подачи мяча

Комплекс физических упражнений для развития мышц плечевого пояса

Стандарт Порядок надевания противочумного костюма

Общеразвивающие упражнения без предметов