quot;Предметный метод обучения

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 4Следующая ⇒

В. П. ВАХТЕРОВ

В работах русского педагога Василия Порфирьевича Вахтеров

(1853-1924) освещались проблемы общей дидактики, психологии обучении соотношения общего и профессионал ного образования, вопросы содержи» ния обучения и многие другие.

Однако более всего он известен кик методист начальной школы и особой! но как методист по русскому язык Вслед за К.Д.Ушинским В.П.ВахтИ ров многое сделал для развития тем рии начального обучения. Его кннгш «Русский букварь» (1898), «Мир н put- сказах для детей» (1900), «ПредметиЫи метод обучения» (1907) выдержим огромное количество изданий.

В.П.Вахтеров много сил отдтми пропаганде идей всеобщего начальна го обучения, боролся за расширсНЯ содержания начального обучении М

совершенствование его методов, за демократизацию системы народ­ного образования.

"Предметный метод обучения

Сущность предметного метода обучения и его результаты

Что такое, по существу, предметное обучение? Из истории зани­мающего нас вопроса мы можем сделать один очень существенный нывод, состоящий в том, что нельзя смотреть на предметное обучение как на особый предмет преподавания. Мы видели, что все попытки сделать из него особый предмет обучения оканчивались поражением и давали его противникам богатый материал для насмешек над мето­дом. Предметное обучение, проводимое в школе, должно составлять лишь известный метод преподавания. Даже так называемые предмет­ные уроки не должны составлять какого-нибудь особого предмета обучения. Содержание этих уроков может быть весьма различно. Они могут ограничиваться теми отделами знания, какие служат предметом обучения пЬ классной книге, как это бывает в начальной школе. Предметные уроки - это уроки о предметах посредством наглядных предметов и на конкретных предметах - это предметное обучение в 1 сеном смысле слова с предметом в руках или перед глазами. «Чувствам детей представляются, - как говорил Дистервег, - действительные реальные предметы; их наблюдают и рассматривают; а что наблюда­лось и рассматривалось - о том и рассуждают».

Видеть, слышать и говорить - это все здесь идет одно вслед за другим.

I Современная психология доказала, что слух, осязание, вкус, обо­мни ие и мускульное чувство играют не меньшую роль при изучении природы и жизни, чем зрение. В своей книге «На первой ступени обу­чения» мы говорили о том, что даже слова, даже орфографию слов мы шиоминаем не только благодаря зрительной памяти, но также и па- ми I и слуховой и еще больше благодаря памяти движения рта и дви­жения руки, памяти моторной, памяти произношения и памяти гра­фической. Тем больше роль всех других органов чувств при изучении мг слов, не орфографии, а предметов. Мы еще не знаем предмета, если Мы изучили его только посредством одного зрения. И пословица го­ворит: «Умный глазам не верит». И дети, руководимые природным Hid гннктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощу­пи и> предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо под­ин и, его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, кщобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его по- рюхать и т.д. Поэтому слово наглядное обучение неверно выражает то, Nio гак обыкновенно называют. Вернее будет сказать «Предметныйметод обучения». Царившие до сих нор приемы обучения пользова­лись главным образом слухом и отчасти зрением. В течение всего учебного времени почти без умолку, если не считать самостоятельных работ, в классе раздавалась речь либо учителя, либо отвечавших ему учеников. Слушая в классе, ученик, приходя домой, садился за книгу Таким образом школа искусственно развивала способности к слухо вым представлениям (а из зрительных образов она отбирала толыГ буквенные образы), все равно, к какому типу ни принадлежал учени последний мог быть представителем моторного типа с резким прео ладанием двигательных образов, у ученика могла почти совершенн отсутствовать способность пользоваться слуховыми представлениями но школе до этого не было никакого дела, и она знала только один единственный способ воздействия на ученика - устное слово.

Предметный метод обучения, наоборот, имеет дело не с одним сл" хом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрен ем): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слуха, пользуется даже вкусом: есть много предметов, которые стоит попр^г бовать на язык; таковы некоторые минералы, продукты растительн го и животного мира, слабый гальванический ток и проч. Он мож пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется осязание' мускульным и термическим чувствами. В наших восприятиях игра" роль также двигательные и органические ощущения.

Ученикам приходится часто узнавать, тепел предмет или холод" тверд или мягок, тяжел или легок, шероховат или гладок. Значен мускульного чувства и двигательных ощущений выступает особен рельефно в жизни глухих и слепых. Только благодаря мускульно" чувству и осязанию слепая и глухая Лаура Бриджмен научилась тать и писать; а затем получила дальнейшее развитие, позволившее! стать учительницей глухонемых.

Тем же органам чувств обязана глухая и слепая Елена КелЛ умеющая играть на рояле, читать, писать и рисовать, сдавшая экзам зрелости, занимавшаяся университетскими науками. Но здоровые Д~ не нуждаются в том, чтобы изучать слова, пользуясь осязатель двигательными элементами. По отношению к нормальным детям тавим слухо-двигательным элементам область слов, которые необ' димы для названия предметов и для более быстрого отвлечен¹ мышления, а для предметных восприятий будем пользоваться и во' другими органами чувств и всеми другими типами представлен И это будет большой экономией сил. Слова, как знаки и символы нятий, ученик будет тогда представлять с помощью одних элемеи* а действительные предметы - с помощью других. Различие цел#1 функций будет соответствовать тогда различию материала. И во ощущениях, как зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных, и в осязательных, термических, двигательных и органических, Ц"вычайно важна в этом отношении степень интенсивности (яркость красок, сила звука, степень тепла, величина тяжести и проч.). Не менее важно, когда и где данное ощущение получено. Огромную важность имеют те ассоциации и воспоминания, какие вызывают новые впечат­ления, те образы и переживания, с которыми соединяется, сливаясь, новый образ и новое переживание. И во всех этих процессах играет решающую роль интерес и внимание. Из того, что сказано нами рань­ше, следует, что предметный метод преподавания может иметь преиму­щественное место при сообщении сведений из минералогии, ботаники, зоологии, отчасти географии, геологии, физики, химии, метеорологии, он уместен при ознакомлении с предметами сельского хозяйства, фаб­ричного производства и проч., но он почти не имеет применения, на­пример, при обучении катехизису. Предметное обучение, таким обра­зом, может касаться всех явлений природы и всех предметов, необходи­мых в жизненном быту. Предметный урок в начальной школе и опыты в лаборатории ученого - это две крайние точки в одной и той же рабо­те. Учитель начальной школы начинает с предметов, хорошо знако­мых учащимся, но он указывает при этом на те качества, которые не были замечены самими детьми, и расширяет таким образом их пред­ставления о предмете. Потом он переходит к предметам, неизвестным ученику, и знакомит с ними по чучелам, рисункам, чертежам. В конце длинной цепи подобных предметных уроков могут стоять самые слож­ные явления природы. Наука идет вперед и упрощается. То, над чем сегодня работает только ученый и что сегодня проблематично, завтра станет бесспорной истиной и станет достоянием средней школы. Дай­те достаточный срок, и труды ученых и педагогов упростят настолько добытую истину, что она станет доступной и в низшей школе.

Наши теории и наши воззрения на природу постоянно меняются. Но достоверные факты науки остаются. И если ученик вынесет из школы знание таких бесспорных фактов, засвидетельствованных его внешними чувствами, это будет большое дело.

Сведения, полученные таким образом, не вызывают в нас ни со­мнений в своей достоверности, ни колебаний. Скажем еще больше. Сведения, полученные путем исключительно словесного обучения, кажутся нам бледными, темными, сбивчивыми, а между тем сведения, доставленные нам внешними чувствами, всегда кажутся нам опреде­ленными и ясными. Чтобы объяснить себе выше сказанное на одном каком-нибудь примере, представим себе следующий случай. Предпо­ложим, что я имею дело с развитыми учениками, но они никогда не видали кристаллов какого-нибудь определенного класса и что я поже­лал бы дать им представление о кристалле этого типа. Я мог бы огра­ничиться одним словесным изложением. Я мог бы на словах объяс­нить, что такое центр в кристаллах и где он находится в данном кри­сталле; я мог бы подробно объяснить, что такое плоскость симметрии сколько таких плоскостей в данном кристалле и какое они занимают положение; я мог бы определить на словах, что такое ось в кристал­лах, сколько осей в данном кристалле и проч. Но как бы подробно я ни описывал этого кристалла, мои ученики, если они его не видали, будут иметь о нем очень смутное представление. И, однакоже, стоит только подержать этот кристалл перед их глазами хотя бы одну мину­ту времени, и они будут иметь о нем ясное представление. Один руко­водитель курсов, протестуя против наглядности, говорит, что слово может само представлять совершенно достаточную наглядность, пре­восходящую наглядность обычных пособий. В доказательство своей мысли он описал ученикам сову так: клюв у ней, как долото, когти, как острые иглы. Несмотря на всю изобразительность такой речи, мы все же думаем, что, если бы дети видели живую сову, они узнали бы о ней больше. Я уже не говорю о том, что многие дети не видели и до­лота, и аналогия педагога для таких детей пропадает даром.

Учитель, пользующийся лишь одним словесным методом, очень часто впадает в ошибку и думает, что его ученики знают предмет, когда они могут ничего не знать, кроме слов. В самом деле, когда уч~ ник повторяет слова книги или учителя, то, во-первых, он может О некоторыми из этих слов не соединять ровно никаких понятий, а во- вторых, он может соединять с данными словами определенные поня тия, но совсем не те, какие этими словами обыкновенно выражаютсг¹ Заставьте нарисовать цветок, клетку, сердце и т.п. ученика, бойк" отвечающего урок, и вы сейчас же узнаете, видел ли он то, о чем гово рит. И против этой опасности мы не знаем никакого другого средств кроме предметного метода.

Лейбниц говорит, что работа учителя заключается в том, чтобы «отделять зерно фактов от соломы слов».

В последнее время педагогика вступает на путь точных экспери ментальных исследований, систематических наблюдений по напере поставленному плану и к статистическому методу при разрабог полученных путем наблюдений и опыта данных. Начало таких исслй дований надо отнести к 1879 году, когда русский психиатр и педаг проф. Сикорский, обнародовал свои первые экспериментально-пед готические исследования о школьном утомлении. Следующие зате работы Лая появились в печати в 1896 г., и с тех пор труды по эксп риментальной педагогике мы встречаем у немцев (Бургерштейн, Ла Мейман, Фуш, Пфейфер и др.), у французов (Бинэ и Анри), у амер канцев (Галл и др.), у итальянцев (Пиццоли и др.) и у нас, в Росси (Нечаев и др.). Американцы эту отрасль знания называют точи педагогикой, итальянцы и французы - новой, а немцы и русские - эк периментальной. Теперь она стремится захватить все отрасли обуч ния (есть работы о преподавании правописания, арифметики, чтени и пр.) и многие отрасли воспитания. Ее приемы - это метод физики химии, который дал такие блестящие результаты в медицине, физио­логии, биологии, агрономии и проч. Новая точная педагогика пользу­ется экспериментом и систематическими наблюдениями, большею частью подвергая полученные таким образом данные статистической обработке. Этими же приемами руководился и я, когда в 1897 году производил исследования в тверских школах, между прочим, и о предметном методе обучения.

При этом к решению вопроса о преимуществах метода предметно­го обучения над словесным мы применили статистический метод - метод сопутствующих изменений. Метод этот, по учению Милля, как известно, состоит в том, что если вслед за изменением одного явления наблюдается изменение другого, то мы можем заключить о причин­ной связи между ними. Если с заменою одного приема преподавания другим приемом, при прочих равных условиях, успешность препода­вания повышается, - это будет очевидным доказательством превос­ходства второго приема перед первым. Если, наоборот, замене одного приема другим, при прочих равных условиях, сопутствует уменьшение успешности преподавания, то это будет доказательством превосход­ства первого приема перед вторым.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?