Мы поможем в написании ваших работ!
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
|
Глава 2. Методическая схема исследования.
Для решения задач нашего исследования мы выбрали идиографический подход, доказавший свою эффективность на практике изучения личности и клинических случаев, а также наиболее адекватный с учетом особенностей выборки.
Исследование основано на анализе случаев и проведено в контексте терапевтической работы на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра Центрального административного округа г. Москвы. Материалы по детям, с которыми проводилась терапевтическая работа (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).
Использованы данные динамических стандартизированных наблюдений за поведением детей на индивидуальных и групповых занятиях, в естественных условиях, в рамках консультативно-диагностических приемов, во время учебных занятий. Также использованы сведения анамнеза, данные динамических наблюдений других специалистов и родителей детей с раннего до школьного возраста, результаты ежеквартальных психолого-медико-педагогических консилиумов. В основе анализа и интерпретации данных лежит качественный подход.
1) Для оценки эмоционально-личностного развития детей мы использовали параметры методики диагностики эмоциональных нарушений (Бардышевская, Лебединский, 2003).
2) Для определения уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом мы анализировали соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Первоначально были использованы следующие операциональные определения:
«Истинное Я» - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.
«Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций с целью приспособления к окружению, используются ригидно и не интериоризуются.
Уровень развития «Истинного Я» определялся на основе сравнения поведенческих показателей с возрастными нормами (см. таблица 4). Использованы данные литературных источников (Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000; Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Питерси, Трилор и др., 2001; Piaget, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Лафренье, 2004; Баттерворт, Харрис, 2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.). Здесь были выделены показатели в трех сферах:
И[19]1. Способы самостоятельной регуляции эмоций
1.1 аффективное состояние
1.2 преобладающие способы регуляции эмоций
1.3 психосоматические проявления
И2.Отношения с предметным миром.
2.1. аффективная оценка средовых стимулов
2.2 уровень аффективной экспансии
2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметами
И3.Отношения «Я – другой».
3.1. идентификация других
3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками
3.3 толерантность к социальным барьерам
3.4 личностная идентификация
1) на поведенческом уровне
2) на символическом уровне
3.5 способность к символизации собственного опыта
Таблица 1. Используемые данные и параметры оценки «Истинного Я».
| Данные консультативных приемов с родителями детей
| | Ранний анамнез
| -первые признаки нарушений в развитии, наиболее выраженные поведенческие проблемы
-возраст их появления
-психосоматическое состояние ребенка и его мамы
-аффективное взаимодействие с близкими (качество коммуникации, проявления привязанности, реакции на ограничения и др.), с незнакомыми взрослыми и детьми
-факторы, провоцировавшие регресс в поведении и ухудшение состояния ребенка (в т.ч. длительные разлуки, тяжелые травмы, заболевания и т.д.)
-опыт социальной адаптации к д/с (если был)
| | Данные о состоянии к младшему школьному возрасту
| -причины обращения к специалисту, типичные жалобы (родителей и других воспитателей детей)
-ситуации, провоцирующие дестабилизацию состояния ребенка или усиливающие неадекватные поведенческие проявления, частота этих проявлений
-типичные формы реагирования ребенка на значимые аффективные нагрузки (их дифференцированность, активность, возможности смещения или опосредования, символизации аффектов, наличие социально приемлемых способов выражения собственных состояний и потребностей, возможности саморегуляции и обращения за помощью к близким).
-характерные реакции родителей на неадекватные, с их т.з. поведенческие проявления
-условия взаимодействия с ребенком в семье (общие занятия, режим, требования ребенку, формы поощрений и наказаний и др.)
-проявления самостоятельности ребенка в семье (повседневные навыки, самостоятельные интересы и увлечения, обязанности)
-общение со сверстниками (проявление инициативы, возможности участия в общих играх и занятиях)
-способность ребенка придерживаться системы правил в условиях д/у
-различия в поведении в домашних и других социальных условиях
-признаки задержки развития
-психосоматические проявления
| | Взаимодействие ребенка с близкими
| -дифференциация близких и чужих
-реакции на разлуки (кратковременные и длительные) и встречи
-качество аффективного взаимодействия в рамках непосредственного контакта
-формы привлечения внимания ребенка/ внимание и отношение взрослых к интересам и результатам деятельности ребенка
-проявления эмоционального заражения, подражания, эмпатии/ способность к разделению опыта ребенка у взрослых
-способы обращения за помощью/ качество поддержки со стороны близких
-ориентировка на аффективные оценки взрослых в ситуациях опасности/ отслеживание этих ситуаций взрослыми
-реакции ребенка на ограничения и требования со стороны/ характер и адекватность этих требований, формы наказаний и поощрений
| | Данные наблюдений за поведением ребенка
| | По итогам наблюдений за ребенком в условиях занятий и свободной активности:
| | 1. Способы самостоятельной регуляции эмоций
| 1)аффективное состояние (дифференцированность, стабильность аффективных проявлений).
2) преобладающие в самостоятельной, спонтанной активности способы регуляции эмоций
3) психосоматические проявления
| | На индивидуальных занятиях с психологом и во время учебных занятий:
| | 2. Отношения с предметной средой
| 1)аффективная оценка средовых стимулов
2) ориентировка и уровень активности, избирательность в исследовании среды, толерантность к фрустрациям в предметной деятельности (удаленность, физический барьер, новизна, временная отсрочка, сложное, непривлекательное задание) -> преобладающие формы реагирования на аффективные нагрузки в предметной среде
3) развитие символизации во взаимодействии с предметами (уровень сложности и разнообразие самостоятельных игр и занятий, возможность использования предметов – заменителей)
| | 3. Отношения «Я –другой»
- со взрослыми
| 1) идентификация других (различение «живое-неживое», «свой-чужой»).
2) отношения с объектами привязанности, возможности коммуникации с незнакомыми взрослыми.
Качественная оценка коммуникации: реакции на инициацию, продолжительность, полнота и координация контакта, реакции на эмоциональные проявления другого, способность к разделению аффективного опыта с другим.
3) толерантность к социальным барьерам (реакции на ограничения, требования)
4) личностная идентификация
4.1) поведенческие показатели: ориентировка в схеме тела, различение телесных границ, реакция на изображение в зеркале, узнавание себя по изображениям, фотографиям, различение «свое-чужое» в отношениях собственности.
4.2) на символическом уровне: сформированность, устойчивость, отдельность, целостность образа «Я»* (употребление личных местоимений, временная организация собственного опыта, идентификации с другими, интерес к определенным занятиям и атрибутам, возможность различия собственных и чужих ментальных состояний, обозначения своих предпочтений, способностей, качеств, достижений, их оценка, отношение к оценкам со стороны).
5) способность к символизации своего аффективного опыта в играх, рисунках, фантазиях (качество эм. опыта, представляемого в образах, способность к интеграции позитивного и негативного опыта, соотношение защитных и «истинных» способов выражения, эффективность символических средств регуляции состояния),
в речи (возможности обозначения значимых аффективных состояний, установления причинно-следственных связей м/д эмоциями и ситуациями, отношениями с другими).
| | В ситуациях общения с одноклассниками и на групповых занятиях:
| | Отношения с другими детьми
| -проявление инициативы в общении со сверстниками
-избирательность в коммуникации
-уровень взаимодействия со сверстниками (в игре и совместной деятельности на занятиях)
-влияние группы на уровень активности, сложность деятельности и общее состояние ребенка
-различие «живое-неживое»
-самоутверждающее поведение, качество защитной агрессии
|
*Представления о себе у детей с аутизмом либо не сформированы, либо фрагментарны и ситуативны. Поэтому для оценки личностной организации эмоционального опыта использовались преимущественно поведенческие показатели. В случаях детей с более высоким уровнем развития мы также использовали простейшие проективные методики: ролевые игры, свободный рисунок, рисунок человека, семьи, самоописания, рассказы по сюжетным картинкам с изображением эмоционально значимых ситуаций, людей в разные возрастные периоды, рассказы о значимых событиях, любимых героях, предпочтениях, планах на будущее, «незаконченные предложения», «лесенка», игра Г.Хорна (1990) и др. Методы интерпретации проективной продукции при аутистических расстройствах значительно отличаются от традиционных способов анализа в случаях неврозов, что обусловлено крайней бедностью символического содержания (см. Tustin, 1981). В связи с этим, в данной работе рисунки и игры рассматривались, прежде всего, с точки зрения общей динамики состояния и самоощущения ребенка.
3) Для оценки качества социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» мы учитывали эмоциональное благополучие и уровень достижений детей в сферах[20]:
Фи1. Способы регуляции эмоций и поведения.
1.1 Аффективное состояние в учебных ситуациях
1.2 Преобладающие внешние способы регуляции.
Фи2. Отношения с предметной средой.
2.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в предметной среде.
2.2 Уровень когнитивных достижений
2.3 Уровень развития повседневных навыков
Фи3. Отношения «Я- другой»
3.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в социальном общении
1) в коммуникации со взрослыми и сверстниками
2) в отношении норм и правил поведения
Уровень формальных достижений определялся на основе сравнения результатов детей - аутистов с возрастными нормами (Баттерворт, Харрис, 2000; Пиаже, 1969; Питерси, Трилор и др., 2001; Семаго, Семаго, 2000; Тайсон, Тайсон, 2006; Gesell, Frances, 1946; Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984; Schopler, Reichler, 1990). Использовались следующие данные:
Таблица 2. Используемые данные и параметры оценки взаимодействия «Истинного» и «Фальшивого Я» в условиях обучения.
| Данные наблюдений за поведением ребенка в классе или на индивидуальных занятиях с дефектологом, при проведении диагностики. Результаты оценок по пунктам 2 и 3.
| | 1. Способы регуляции эмоций и поведения
| 1) Аффективное состояние в учебных ситуациях, сферы интересов ребенка
2) Преобладающие внешние способы регуляции (в предметной и социальной сферах), их соотношение с самостоятельными.
| | Результаты диагностики (2*), обсуждения этих результатов с дефектологами, заключения психолого-педагогических консилиумов, данные консультаций родителей
| | 2. Отношения с предметной средой
| 1) Возможности внешней регуляции в повседневной активности и учебной деятельности (оценка по шкале см. таблица 5.1)
2)Уровень когнитивных достижений (в учебе, в выполнении тестов, накопленные знания в отдельных сферах, возможности их свободного использования, проявления «особых талантов»)
| | Наблюдения за поведением ребенка в условиях школы, данные консультаций с родителями, результаты по шкале «повседневные навыки» VABS (1*)
| | 2.3
| 3) Повседневные навыки, возможности выполнения бытовые поручений, самостоятельность ребенка.
| | Сравнение наблюдений за поведением ребенка в учебных ситуациях, в ситуациях контроля и оценки со стороны, во время массовых мероприятий и поведением в свободной активности (на переменах), наблюдение динамики по мере адаптации ребенка к условиям занятий, данные по шкале «социализация» и «коммуникация» VABS (1*)
| | 3. Отношения «Я-другой»
| Способы внешней регуляции эмоций и поведения в социальном общении (оценка по шкалам см. таблица 5.2).
1)Способы социального общения (приобретенные социально приемлемые формы обращений, освоенные посредством подражания поведению других или когнитивной оценки их поведения и эмоциональных состояний)
3.2 Соблюдения норм и правил поведения (в самостоятельной активности и в условиях внешнего контроля, проявления критичности).
|
Дополнительные сведения:
1* Достижения в социальной адаптации определялись с учетом результатов по шкале адаптивного поведения VABS (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984).
2* Оценка развития когнитивных функций у детей с тяжелыми нарушениями проводилась по методике PEP (Schopler, Reichler, 1990). Дети с нарушения средней выраженности и расстройствами пограничного уровня проходили диагностику по тесту Д. Векслера (WISC) в адаптации А.Ю.Панасюка (1998), также использованы методики комплекта Семаго, Семаго (2000).
4) Для сравнения особенностей эмоционального развития детей с аутизмом с нормами школьного возраста использовались шкалы развития детей 6-10 лет (Gesell, Frances,1946). Учитывались показатели в следующих сферах:
Таблица 3. Параметры сравнения с возрастной нормой.
| 1. Способы регуляции аффективных состояний
| -интенсивность и частота характерных для кризисного периода аффективных реакции (вспышки гнева, агрессии, негативизм, страхи)
-использование в самостоятельной активности адекватных возрасту (социально приемлемых, символических) форм регуляции аффектов, их эффективность
| | 2. Отношения с предметной средой
| -наличие познавательных интересов, их широта
-возможность самостоятельной организации познавательной активности
-возможность выдерживать временное неудовлетворение, напряжение ради достижения отсроченной цели
| | 3. Отношения «Я-другой»:
-со взрослыми
| -зависимость от помощи и эмоциональных оценок взрослых
-зависимость от внешнего контроля поведения в социальной среде
-увеличение устойчивости к социальным ограничениям за счет принятия общих норм поведения, увеличения значимости социальных оценок
| | -со сверстниками
| -интерес к взаимодействию с группой сверстников
-возможности сотрудничества и кооперации в группе
-интерес к соревнованиям
| | -личностная организация собственного опыта
| -развитие образа «социального Я» (осознание своей роли в социальном окружении, своих изменений в результате взросления, развитие представлений о себе во временной перспективе, идентификация с социальной группой и ее ценностями).
-развитие понимание собственных и чужих психических состояний, понимания относительности мнений, суждений.
-развитие реалистичной оценки своих возможностей, достижений, в сравнении с другими, устойчивость, дифференцированность самооценки, способность к самокритике, признанию негативных аспектов себя.
|
5) С целью уточнения выводов о различиях в соотношении внешних и самостоятельных способов регуляции по группам использовались методы статистической обработки: SPSS 13 (дисперсионный анализ (ANOVA), непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона).
6) С целью более подробного анализа динамики развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих в Главе 4 приводится два типичных примера анализа случаев.
| Таблица 4. Используемые показатели эмоционально-личностного развития по уровням.
| |
| Рудиментарное Я (к 3-5 мес.)
| Симбиотическое Я (6-17 мес.)
| Автономное Я (18-24 мес.)
| 24- 36 мес.
| | Достижения развития
| Интегрированное ощущение себя как:
-психосоматической целостности
-источника психической и физической активности
-отдельного от внешнего не-Я
| Переживание отдельного существования предполагает:
-установление телесных границ
-различение внутреннего опыта себя и другого
| Достижение целостного, постоянного и более реалистичного «Я» означает:
-объединение моторных, аффективных и познавательных аспектов себя
-окончательное осознание отдельности себя и собственного внутреннего мира от других
-возможность соотнесения внутренних состояний и реальных фактов
-объединение противоположных (позитивных и негативных) аспектов себя
| | И1. Способы самостоятельной регуляции эмоций
1.1 аффективное состояние
| Переход от генерализованных реакций, связанных преимущественного с внутренним состоянием к направленным на коммуникацию специфичным проявлениям удовлетворения/ неудовлетворении в ответ на поведение окружающих, изменение внешних условий (улыбка, плач) (4-5 мес.)
| Более дифференцированные аффективные реакции (гнев, удивление, радость),
-в рамках контакта приобретают большую эмоциональную стабильность (8 мес.)
- страх и депрессивные проявления при разлуке с близким и появлении незнакомого
| -частые колебаний настроения
| -стабильность, уверенность в себе,
-увеличивается устойчивость к собственным тревогам и негативным и противоречивым, переживаниям (появлении эмоции стыда), к негативным состояния другого (эмпатия)
| | 1.2 преобладающие способы регуляции эмоций
| Неспецифические реакции избегания, пресыщения, аффективно-моторные разрядки сменяются направленными на коммуникацию аффективными сигналами (в ситуациях напряжения, неудовлетворения)
Аутостимуляции
Стереотипы взаимодействия с близкими (предпочитаемые способы контакта)
| Переход к более активным способам преодоления фрустраций,
Аффективное взаимодействие
Идентификация с позитивными аспектами поведения взрослых
Фантазии всемогущества
| Самостоятельная регуляция на основе стереотипов (повторяющиеся движения, эхолалии, рутинные занятия в рамках быта) (конец 2-го года жизни)
Агрессия, демонстративное поведение
Идентификация с запрещающим взрослым
Использование символических средств и речи
От действий и иллюзорного избегания ребенок переходит к мышлению, рефлексии
| Переход к автономной регуляции эмоциональных состояний, свободное использование символических средств.
Проявления физической агрессии сменяются вербальными и квазиагрессивными способами.
| | 1.3 Психосоматическая сфера
| Появление стереотипов регуляции физиологических состояний(установление ритмичности циклов сна, наступления голода)
-Установление оптимальных порогов чувствительности в отношении внутренних стимулов
| -проявление избирательности в еде (до 12 мес.)
-снижение чувствительности к боли и физическому дискомфорту: не замечает несильные ушибы, неудобства в ходе исследовательской деятельности (с 12 мес.)
|
|
| | И2. Отношения с предметным миром
2.1 аффективная оценка средовых стимулов
| Устанавливаются оптимальные пороги чувствительности в отношении внешних сенсорных стимулов
| Снижение страхов в исследовательской активности в присутствие объекта привязанности
|
| Снижение страхов в самостоятельной активности
| | 2.2 уровень аффективной экспансии
| -ориентировка на комплекс признаков при обследовании предметов (с 5 мес.)
-преодоление барьера удаленности: появляются направленные моторные акты (дотягивание, хватание- 5 мес.)
- временная отсрочка: развивается способность откладывать и предвосхищать удовлетворение (успокаивается, когда распознает внешний сигнал, соответствующий внутренней потребности)
| Ребенок переходит от пассивности к активному исследованию и взаимодействию с окружением (при условии доступности матери)
-увеличение самостоятельности (ходьба, игра рядом, развитие навыков самообслуживания) (12 мес.)
- физический барьер: ищет и стремится достать исчезнувшие или отдаленные предметы, повторяет попытки после первой неудачи, убирает физическое препятствие
-новизна: начинает активно исследовать новые вещи, взаимодействовать с незнакомыми людьми (после 6-8 мес.)
| Увеличение толерантности к временным и пространственным барьерам:
-сохраняет представления об отсутствующем предмете во временной и пространственной перспективе (отвечает на вопрос о местонахождении вне зависимости от актуальных восприятий, без пробных действий)
| В отношении пространственных и временных барьеров: признает физическое отсутствие объекта привязанности, может предположить, где он находится.
Сложность (продолжительность) задания: появляется эмоция удовлетворения будущим результатом (ждет одобрения другого, негативно реагирует на соперничество)
| | 2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметами
| Досимволический уровень:
-отслеживает перемещения, манипулирует с предметами, направленно дотягивается (к 5 мес.)
-переход от диффузных, контактных методов обследования и овладения предметами к зрительно направляемой манипуляции (5-6 мес.)
| -проявление избирательности (в выборе игрушек, любимых вещей) (до 12 мес.)
-использование «переходных объектов»
-обмен предметами, диалогичные игры (с 12 мес.)
| -символические сюжетные игры
|
| | И3. Отношения «Я -другой»
3.1 идентификация других
| -различение «живое - неживое»
-проявление интереса к другим (отслеживает перемещение человека, фиксирует взгляд на лице, успокаивается, улыбается при появлении) в моменты увеличения внутреннего напряжения
-«глобальное» узнавание другого на основе комплекса слуховых, обонятельных и зрительных признаков (дифференциация матери – к 3-4 мес.)
| -отличает объект привязанности от незнакомых (6-8 мес.) (реакции страха, тревоги),
| -проявляет интерес к сверстникам
| Готов к социализации,
выдерживает временную разлуку (к 24-36 мес.), сохраняет высокую активность в незнакомой ситуации, включается во взаимодействие с другими детьми
-отношение к другому как к независимому участнику общения
| | 3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками
| -установление предпочтений, ритма и координации в контакте со взрослым (тактильный и визуальный – 2 мес, голосовой – к 3 мес.), развитие стереотипов вз-я,
-переход к взаимной коммуникации, обмену эмоциональными сигналами со значимым другим (стремится к контакту физически, инициирует визуальный контакт, вокализует, улыбается в ответ)
-имитирует отдельные звуки (3-5 мес.)
-непосредственная имитация мимики и движений
| -начинает физически отдаляться от объекта привязанности, однако его
присутствие необходимо для регуляции эмоционального состояния
- подражает мимике и действиям, интонациям близких, повторяет слоги (9-12 мес.)
- привлекает внимание к интересующему предмету (указательный жест, 8 мес.), выражает намерение в действии,
-ищет аффективной оценки другого в ситуациях неуверенности (с 9 мес.),
-расширение сферы общения: коммуникация с другими детьми и взрослыми (способность делиться, просить в форме жестов и слов),
обменивается предметами, участвует в диалогичных играх (12- 15 мес.)
| -выраженный страх разлуки с матерью
-колебания между попытками сближения и стремлением к автономии, амбивалентность в коммуникации
-наблюдает за поведением ровесников и вовлекается в параллельную игру
| - переход от эгоцентрического, требовательного поведения к более стабильным, доверительным отношениям со взрослыми
-проявления эмпатии [21] к другим (заботится и утешает, четко отличает свой и чужой дистресс, хотя еще не умеет входить в положение другого)
-привлекает внимание к результатам своей деятельность, испытывает гордость за достижение.
-развитие сотрудничества, способность к совместной игре и кооперации с детьми
| | 3.3. толерантность к социальным барьерам
|
| - понимает и реагирует на социальные жесты, запреты, ограничения взрослых (прежде всего, аффективную оценку - неодобрение)
| -в 18-24 мес. усиливается негативизм в отношении запретов и ограничений ребенок активно отстаивает свои желания, намеренно отказывается, борется за собственность, сопротивляется внешним ограничениям,
-начинает понимать, что существуют внешние причины событий, не зависящие от его желаний.
| - принимает социальные ограничения на аффективном уровне[22]. В 2-3 года реакцией ребенка на собственный проступок будет стыд. Он начинаетлучше регулировать агрессивные импульсы.
| | 3.4 личностная идентификация
| - исследование частей тела и его функций, интерес к отражению в зеркале
| -узнает (9 мес.) и может показать части собственного тела (к 18 мес.),
-реагирует на собственное имя (7 мес.)
-не окончательно отделяет себя от другого: удивляется, если не обнаруживает объект в ситуациях опасности,
| -четко ориентируется в схеме тела, лучше контролирует движения
-узнает и показывает себя и близких в зеркале (22 мес.), по фотографиям
-отличает других от себя по имени
-представление себя во временной перспективе (воспоминания прошлого, восприятие настоящего, ожидания будущего)
- «Я» и «другой» воспринимаются как отдельные
-понимание намерений и различий в предпочтениях других.
| -использует личные местоимения «Я», «мой».
выделяет свои вещи: «мое»
-понимает половую принадлежность (с 24 -28 мес.)
-устанавливает связи между желаниями и поведением себя и других людей.
-между ситуацией и эмоциональными проявлениями
| | 3.5 способность к символизации собственного опыта
| Отдельные фрагментарные образы, лепет, вокализации
| Развитие жестовой символизации и подражания
Магическое использование символов («переходных объектов»), частичные образы себя и других, фантазии.
| Символическая игра (проигрывание прошлых событий, конфликтов, игры по ролям), речь (вербализация собственных желаний, потребностей, состояний, отрицания). От эхолалий и автономной речи ребенок переходит к использованию общепринятой речи. Появляются слова, описывающие эмоции (18 мес.), дети понимают и используют в речи общие категории: «счастье», «печаль».
| -дети начинают вербально проявлять сочувствие, интерес, утешение по отношению к дистрессу другого.
-в речи и игре выражаются негативные переживания (депрессивные состояния, агрессия)
К 3-м – понимание различий между воображаемым и реальным действиями.
| | | | | | | |
|
Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
