Приложение1. Микроисследование «Работа учителя по проектированию условий для роста учебной мотивации учащихся»

↑

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Наталья Львовна Галеева

Из статьи

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕНИКА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ВНУТРЕННИЙ РЕСУРС ЕГО УЧЕБНОГО УСПЕХА

http://iyazyki.ru/2012/03/motivation-control/

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому, мы уделили большое внимание учебной мотивации, считая её ведущим и целеобразующим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика.

Нам казалось, что наличие огромного количества разработанных диагностик мотивационной сферы детей дадут возможность школьным психологам обеспечить учителя необходимой информацией. Однако практика показала, что и субъекты психологической службы, и учителя нуждаются в такой классификации внешних ресурсов мотивации, которая могла бы служить своего рода основой для проектирования картотеки приемов учебной деятельности ученика и способов педагогического взаимодействия ученика и учителя, охарактеризованных по их мотивирующему потенциалу.

В основу этой классификации были положены результаты исследований А.К. Марковой и Г.И. Щукиной [1, 2, 3] и положения об уровневом характере структуры мотивационно-потребностной сферы А. Маслоу.

В результате получилась четырехуровневая матрица, в которой были прописаны характеристики мотивов и потребностей учащегося в различных сферах развития личности — самопознании, самоопределении, саморазвитии — в зависимости от реализации уровня потребностей
(табл. 1).

Табл. 1.Характеристики проявленияуровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферв развитии личности и успешной социализацииученикаи приемы педагогического взаимодействия, наиболее эффективные для каждого уровня

*Данная матрица спроектирована для классификации ресурсов учителя по их мотивирующему потенциалу, и не рассматривается как модель структуры мотивационно-потребностной сферы учащегося, так как не отражает аддитивность потребностей разных уровней и взаимодействие выделенных уровней развития внутренних ресурсов в различных ситуациях, когда проявление потребности, например, базового уровня может быть «адаптивнее», чем проявление потребности более высоких уровней.

Нами была разработана технология микроисследования, в рамках которого появилась возможность оценить виды, формы и приемы педагогического взаимодействия и учебной деятельности ученика, наиболее часто используемые учителем для организации учебного процесса. После специального обучающего семинара учителя в течение недели отмечали на специальном бланке формы и виды деятельности учащихся, некоторые приемы и виды взаимодействия с учеником, и частоту их использования (Приложение 1). Одновременно сами учителя, администраторы и методисты, посещая уроки, вели свою статистику с помощью таких же бланков. После посещения уроков в индивидуальном режиме проходили собеседования, целью которых была не только коррекция работы учителя, но и достижение единого понимания мотивационного потенциала тех форм и приемов работы, которые использует учитель.

В то же время проводились опросы учеников с целью выявить их предпочтения. И учителя, и ученики пользовались одной и той же матрицей, только для учителя выбор одной из 25 позиций обозначал реальное использование какого-то приема учебной деятельности, а ученик выбирал из 25 предложенных вариантов предпочитаемый, отражающий его запрос. Таким образом, появлялась возможность сопоставить две реальности: реальный профиль доминирующих мотивов учащихся с реальными педагогическими условиями и ресурсами, предлагаемыми ученику учителем. И ответить на вопрос: а с кем работает учитель — с реальным учеником (какой он есть), или с типической моделью ученика (каким он должен быть, по мнению учителя).

В Приложении 1 представлен набор стимульных материалов для проведения подобного микроисследования. Главным результатом такого исследования должна стать не столько констатация соответствия мотивационного потенциала внешних ресурсов реальному развитию главного внутреннего ресурса — «хочу» — ученика, но осознание учителем возможности собственной обучающей деятельности как внешнего ресурса инициации, становления и развития мотивационно-потребностной сферы его ученика.

Возможно, тогда из профессиональной лексики учителя навсегда исчезнет формулировка «…ну, не хочет он ничего делать, что я могу? Вот пусть захочет, тогда я его научу!». А в практике учителя навсегда останется примерно такая формулировка, характеризующая педагога как профессионала с высоким уровнем компетентности:

«Он не хочет ничего делать из того, что и как я предлагаю. Интересно, почему?.. Что мне надо сделать, чтобы мой ученик захотел «работать учеником»?»

Листсамонаблюдений для учителей / экспертного оценивания
для заместителя директора, методиста
После проведения урока (или в ходе посещения урока) отметьте, пожалуйста, значком (плюсом, галочкой) те позиции, которые были реализованы учителем на данном уроке.

Познавательные статьи:



Формы дистанционного обучения

Передача мяча двумя руками снизу

Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте