Работа с деформированным текстом

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Орфографический навык, прежде всего, квалифицируется как интеллектуальный и речевой.

Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка.

Формирование орфографического навыка в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Усвоение орфографических знаний – сложный познавательный процесс. Поэтому при овладении орфографией необходимо учитывать степень сохранности и функциональной зрелости анализаторов, уровень межанализаторного взаимодействия, состояние устной речи.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень развития лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, внимания.

В психологической и логопедической литературе имеются указания на связь между уровнем речевого развития, особенно усвоением лексико-грамматического строя, и орфографическими навыками.

Многие исследователи отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Орфографические ошибки у детей с речевой патологией характеризуются многообразием и стойкостью. Симптоматика и механизмы дизорфографии имеют тесную связь с дисграфией; оба этих нарушения письменной речи являются проявлением системного речевого недоразвития.

При нормальном онтогенезе у учащихся 3-4-х классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием лексических, грамматических процессов, осознанием морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.

Дизорфография у учеников 3-4-х классов общеобразовательной школы проявляется в структуре общего недоразвития речи.

Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер.

Увеличение количества ошибок у учеников 4-го класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4-м классе, так как овладение орфограммами в 4-м классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3-м классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил также приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на обогащение словаря, уточнение и дифференциацию значения слов, работу над словообразованием, подбором родственных слов, на коррекцию аграмматизмов и т.д.

Самое большое количество ошибок дети с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных, конечных согласных, правописание приставок и предлогов, непроизносимых согласных). Морфологический принцип орфографии опирается как на теоретические знания учащихся, так и на практические умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, на высокий уровень логического мышления, памяти, внимания.

Основные трудности детей с ОНР проявляются в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины. При этом во многих случаях дети с ОНР даже не различают предложенные термины в импрессивной речи. Дети с дизорфографией проявляют нестойкие знания и умения в определении того, к какой части речи относится то или иное слово, особенно при предъявлении малознакомых слов (рвань, краснота, расстройство, бархатистый и т.д.). Труднее всего детям определить имена прилагательные и глаголы. Дети с речевой патологией выполняют задания лишь в том случае, если заданные слова логопед вводит в предложение или предлагает лексическое значение слов.

При выполнении заданий на усвоение способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускают широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме. Для детей с ОНР характерны следующие проблемы: дети узнают правило, но не могут вспомнить способ проверки, неправильно подбирают проверочное слово (побелить (побелка) — белка, бегать, пробежка; мощеный — морщат).

У детей с ОНР трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднения в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова.

Особенно большие трудности наблюдаются у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Так, при подборе родственных слов к заданному корню многие дети с ОНР подбирают однокоренные, но не родственные слова (нос: носить – носик, гор: горка – загорелый), образовывали похожие по звукобуквенной структуре слова (чит: посчитали, плачит, читать, значит). При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывают большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользуются приставками, часто образовывают неологизмы (мороз – морозея, морозеющий; интерес – интереснея, интересеющий). Некоторые дети с ОНР допускают ошибки и при образовании основных частей речи.

У детей с дизорфографией наблюдаются трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффикса. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

Обучение проводится по нескольким направлениям:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решались следующие задачи:

А) Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Б) Развитие слогового анализа и синтеза.

В) Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г) Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Д) Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

2. Формирование лексического компонента языковой способности.

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

А) Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б) Закрепление учебной лингвистической терминологии.

В) Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

Г) Организация лексической системности и семантических полей.

Д) Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

3. Дифференциация категориального значения различных частей речи.

В процессе реализации этого направления ставились и решались следующие задачи:

А) Закрепление категориального значения существительных.

Б) Закрепление категориального значения глаголов.

В) Закрепление категориального значения прилагательных.

Г) Дифференциация категориального значения различных частей речи.

4. Уточнение грамматического значения слов.

Данное направление предполагало решение следующих задач:

А) Уточнение и дифференциация грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность).

Б) Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж).

В) Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.).

5. Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.

А) Закрепление парадигмы существительных на основе совокупности грамматических значений.

Б) Закрепление парадигмы словоизменения прилагательных на основе усвоенной парадигмы существительных.

В) Закрепление парадигмы словоизменения глаголов.

6. Формирование словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования.

А) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.

Б) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.

В) Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.

Г) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.

Д) Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.

Е) Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.

Ж) Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

7. Дифференциация родственных слов.

В рамках этого направления ставились задачи:

А) Определение общего лексического значения родственных слов.

Б) Определение различий в значении родственных слов.

В) Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов.

Г) Сопоставление по значению и звучанию родственных слов.

8. Развитие морфемного и морфологического анализа.

При реализации данного направления решались следующие задачи:

А) Выделение корневой морфемы из слов.

Б) Выделение общих суффиксов из ряда слов.

В) Выделение общих префиксов из ряда слов.

Г) Определение морфемного состава слова.

Д) Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор).

9. Формирование синтаксического компонента языковой способности.

В задачи входило следующее:

А) Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения на практическом уровне.

Б) Определение характера предложения и синтаксических функций его членов в процессе метаязыковой деятельности.

10. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

А) Закрепление знаний орфографических правил.

Б) Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

11. Развитие когнитивной деятельности.

А) Развитие внимания.

Б) Развитие памяти.

В) Развитие лингвистического мышления: способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщения на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев.

12. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний.

Реализация указанных направлений в системе логопедической работы осуществляется последовательно-параллельно с учетом тесной взаимосвязи различных подсистем языка, этапов формирования орфографических действий, уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков.

По каждому из направлений определены этапы, содержание и методы логопедического воздействия, представлен речевой материал.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии включает 3 этапа.

На первом этапе основное внимание уделяется формированию психологических предпосылок (мотивации, внимания, памяти, контроля), а также речевых предпосылок орфографической деятельности (коррекция нарушений устной речи, дисграфии, формирование языковой способности на практическом уровне).

На втором этапе осуществляется формирование лексических, морфологических, синтаксических операций в специально подобранных упражнениях и заданиях в устной и письменной речи, усвоение детьми наиболее легких орфограмм.

Логопедическая работа на третьем этапе направлена на интеграцию фонематических, лексических, морфологических, словообразовательных операций, формирование алгоритма орфографической деятельности, на усвоение сложных орфограмм.

В процессе логопедической работы по коррекции дизорфографии определено тематическое планирование занятий для учеников 3 и 4 класса с дизорфографией с учетом школьной программы и этапа коррекции дизорфографии. Овладение орфографическими правилами и их реализацией основывается на принципе «квантования». Для каждого правила определена система «квантов», необходимых речевых предпосылок, а также алгоритм речевых действий.

На всех этапах осуществляется работа по нормализации зрительной и речеслуховой памяти, внимания, развитие лингвистического мышления при решении орфографических задач.

Своеобразие протекания фонематических процессов было отмечено у 72% школьников выделенных подгрупп. Некоторые из них в процессе оперирования со словами подменяли значения малознакомых слов значением созвучных знакомых. Нередко при выполнении заданий они смешивали звуковой облик слов, даже значительно различающихся по звуковому составу. Ограниченность звуковой ориентировки обусловливала нечеткое восприятие границ слов, препятствовала пониманию смысловых единиц в целом. По результатам исследования выяснено, что фонематическая система у многих школьников недостаточна в регуляторно-операциональном звене. Им трудно правильно дифференцировать слова и звуки, производить анализ слов. Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сделать заключение о том, что нечеткость и диффузность фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников.

Диктанты

 При коррекционной работе с детьми целесообразно использовать различные виды диктантов, которые в данном случае проводятся не с целью проверки и контроля, а как обучающие и развивающие задания.

1. Зрительный предупредительный диктант. В этом случае текст пишется на доске. Ошибкоопасные места выделяются цветным мелом. Сначала текст подвергается устному разбору, а затем стирается. Ученики по памяти или диктовку учителя пишут его в тетради.

2. Слуховой предупредительный диктант. Текст читается сначала целиком, а затем отдельными предложениями. В каждом предложении ученики находят слова с нужной орфограммой, объясняя ее написание, и только потом записывают предложение в тетрадь.

3.Объяснительный диктант. Его сущность в орфографическом разборе после того, как ученики самостоятельно его напишут. Учитель задает вопросы, а дети отвечают на них по вызову или по собственному желанию.

4.Выборочный диктант. Он дает возможность за короткий срок написать наибольшее количество слов определенной грамматической категории или слов с соответствующей орфограммой. Суть его в том, что под диктовку записываются только нужные слова, а не весь текст.

5.Творческие диктанты. Они представляют собой такой вид упражнений, при котором ученик вставляет или заменяет определенные слова в предложенном тексте другими, близкими по значению грамматическими категориями. Этот вид диктанта также имеет несколько вариантов:

- Предупредительный творческий диктант;

- Творческий диктант на вставку слов и словосочетаний;

- Объяснительный творческий диктант;

- Творческий диктант по опорным словам;

- Творческий диктант с использованием серии предметных картинок

- Творческий диктант с заменой слов.

6. Диктант «Проверяю себя». Его отличительной особенностью является то, что по окончании работы ученик может задать учителю любой вопрос, связанный с написанием слова, которое вызывает у них сомнение.

7. Диктант – молчанка по картинкам. Этот вид диктанта проводится следующим образом: учитель молча показывает серию предметных картинок с изображенными на них предметами, объединенными одной темой. Дети молча записывают слова, по необходимости выполняют грамматические задания.

8. Выборочный диктант - молчанка по картинкам. Отличается от предыдущего тем, что из демонстрируемой серии выбирают только слова на заданную тему или записывают слова в два-три столбика. Например, записать только слова, содержащие парные гласные: баня, утюг, знамя, маяк, сливы, костер, овес и т.п.; в первый столбик записать слова с с сочетание жи, во второй - ши и т. д.

9. Устный диктант по картинкам. Проводится с использованием предметных картинок и индивидуальных карточек учащихся. Учитель

показывает картинки с изображениями предметов, названия которых являются словами с различными орфограммами.

10. Устный диктант. Проводится с использованием индивидуальных карточек учащихся, на которых написаны разные орфограммы. Учитель диктует слова, в которые входит орфограмма, имеющаяся на индивидуальной карточке ученика. На каждое продиктованное учителем слово ученик поднимает карточку с той орфограммой, которую следует использовать при написании данного слова.

11. Проверочный или контрольный диктант. Проверочный или контрольный диктант на коррекционных занятиях проводится на диагностическом и оценочном этапе работы.

Подробнее остановимся на тех видах диктантов, которые особенно актуально проводить при работе над темой «Временные представления».

1.Зрительный предупредительный диктант с опорой на зрительный анализатор. Данный вид диктанта           проводится как тренинг зрительного восприятия. Текст пишется на доске, а затем стирается.

2. Творческий диктант по опорным словам. Опорные слова имеются в тетради или могут быть записаны на доске. Они Объединены одной лексической темой.

3. Творческий диктант пишут ученики самостоятельно или учитель диктует текст, пропуская опорные слова.

4. Творческий диктант с использованием серии предметных картинок. Данный вид диктанта может быть использован при закреплении тем «Времена года», «Дни недели», а так как позволяет определить, усвоена ли учениками временная последовательность предметного ряда.

Познавательные статьи:



Формы дистанционного обучения

Передача мяча двумя руками снизу

Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте