Выполнение речевых инструкций детьми раннего возраста

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 3

В 50-е гг. под руководством А. Р. Лурия был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни слово является для младенца сигналом присутствия взрослого, его неизменным атрибутом. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условнорефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу, несмотря на то что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» после слова «дай» малыш дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с двигательными стереотипами. При этом направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи — коммуникативной и регулятивной — и о их взаимосвязи.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Констатируется, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля.

Другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим сверстникам, чем к 3-летним детям.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры