Глава 4. Становление профессиональной компетентности педагога: стратегии обучения в контексте гуманитарных технологий

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 15Следующая ⇒

В международных документах неоднократно подчеркивалась важная роль педагогического образования в достижении целей образовательных реформ. Одним из главных приоритетов стало «Инвестирование в компетенции для всех» (Организация экономического сотрудничества и развития, 2001). Основанные на знаниях, динамичные обучающиеся общества существенно зависят от высококвалифицированных преподавательских кадров для самых разнообразных образовательных контекстов (например, образование в течение всей жизни, электронное обучение, вовлеченное образование). Как следствие, образование и непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров характеризуются не только быстрой экспансией, диверсификацией и профессионализацией, но и (конструктивными?) сомнениями в адекватности решений по профессиональному образованию кадров для уже развитого сектора образования. [37]

В эпоху быстрых перемен важно найти такие методы преподавания, которые способствуют формированию компетентностей, необходимых для решения реально существующих проблем. В свою очередь это обусловливает необходимость искать новые «скрытые возможности», новые контексты использования образовательных технологий, которые доказали свою эффективность. Такие новые возможности могут быть найдены в результате анализа исследовательских данных.

Согласно «Зеленой книге по подготовке преподавателей в Европе», при проектировании «знание/учебный план/содержание» для подготовки в области «образование–педагогика» и подготовки преподавателей необходимо рассматривать следующие компоненты:

· анализ профессиональной роли, выполняемой преподавателями и выпускниками по специальности «образование–педагогика», в зависимости от нормативных решений в конкретных культурных и социальных контекстах;

· анализ профессиональных задач преподавателей и выпускников по специальности «образование–педагогика» (например, обучение, развитие, консультирование, оценивание, инновационная и исследовательская деятельность);

· анализ квалификаций, необходимых для выполнения профессиональных ролей и задач (например, предметно-специализированные или переносимые квалификации);

· принятие ясных моделей приобретения этих квалификаций (например, культура обучения, среда обучения, стратегии преподавания/обучения).

Как уже отмечалось «вызовы времени» обусловливают изменения в построении образовательного процесса. Основными проявлениями этих изменений является нелинейный характер образовательного процесса, создающий условия для построения студентом индивидуального образовательного маршрута, выбора студентом темпа его прохождения, изменение роли и позиции преподавателя., существенное изменение архитектуры и содержательного наполнения образовательной среды. Сегодня студенты привыкли к избирательному и свободному восприятию разнообразных потоков информации. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями. Студенты часто не имеют привычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования.

Одной из моделей обучения, отвечающей таким ожиданиям, является модель обучения посредством действия.

Она предполагает, что студенты:

· работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями;

· учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;

· работают с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;

· учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

В этой главе пособия предпринята попытка описать изменения в образовательном процессе, которые обусловлены философией компетентностей.

Как связана философия компетентностного подхода в образовании с обновлением подготовки педагогических кадров?

Профессия педагога, учителя, преподавателя профессионального образования становится все более сложной, что предполагает новые задачи, поведенческие парадигмы, мотивации, взгляды и установки. Поэтому подготовка педагогов должна представлять собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта, которая начинается с получения педагогического образования и продолжается в течение всей профессиональной карьеры. Профессиональный педагог и после выпуска из института должен приобретать новые компетенции, которых требуют появляющиеся инновации в практике, так как политические, социальные и экономические перемены очень динамичны и могут порождать различные процессы, среди которых особенно важные гуманитарные. 

Ввиду этого сами компетенции должны быть, прежде всего наполнены гуманитарными составляющими и носит кросскультурный и кросспредметный характер (Cross Curricular Competencies). Описание компетенций должно позволять всем учителям и преподавателям понимать их социокультурное значение, они должны быть описаны простым и понятным для широкой профессиональной практики и общественности языком.

Также очень важно так представить компетенции учителя и преподавателя, чтобы в каждой профессиональной ситуации они могли уточняться в зависимости от ее контекста. Проблема языка описания целей, содержания и результатов подготовки педагогов к работе – это фундаментальный вопрос об идентификации готовности системы образования к переходу на новое понимание обучения, поддержки каждого человека к построению своей социальной и профессиональной карьеры.

Создание нового поколения учебных планов подготовки педагогов требует выделения квалификационной рамки педагогических компетенций как целей изначальной подготовки и последующего повышения квалификации. Комплексный и гуманитарный характер педагогических компетенций должны соотноситься с новыми задачами преподавания и обучения и выявлять различные грани соотношения между организацией и менеджментом обучения и поведения студентов.

Особое значение в подготовке педагогов и приобретает коммуникационный компонент образовательных отношений, групповая работа в аудитории, командная работа с коллегами, партнерство, способность к проектной деятельности.

Гилберт де Ландшеере указывает: «В целом результаты исследовательской деятельности процессов образования, факторов его успешности или тех, которые ограничивают развитие компетенций позитивны. Они позволяют точнее определить цели подготовки и выработать модульный учебный план (De Landsheere, 1995).

Невзирая на различия в педагогическом образовании стран, «сравнение учебных планов, стратегий и схем подготовки и повышения квалификации педагогов позволяют выявить общую тенденцию педагогического образования за счет высшего образования, пересмотреть организационные модели подготовки и повышения квалификации педагогов и обновить эту систему с учетом современных аспектов развития образования (Costandache, 2002). 

Проведенные сравнения дают основания утверждать, что системные реформы школьного образования наиболее успешны в тех странах, где:

· педагогов готовят в наиболее авторитетных университетах;

· для этих университетов характерно сочетание исследовательской и инновационной деятельности;

· фактическая конфигурация педагогической профессии в содержании и организации подготовки моделируется на основе новых разработках в области компетенций.

Рассмотрим два взаимосвязанных вопроса: «Каким образом определить стратегии обучения компетенциям?» и «Как соотносятся квалификационные требования и результаты образования выпускников профессиональных образовательных программ?»

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности