Мы поможем в написании ваших работ!
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
|
Методы изучения коммуникативной и языковой компетентности детей с недостатками речи.
Содержание книги
- Основные параметры психологической характеристики ребенка с нарушением развития.
- Использование наглядных, словесных и практических методов при формировании представлений об окружающей действительности у детей с нарушениями развития.
- Особенности развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с нарушениями развития.
- Роль речи в формировании высших психических функций. Развитие регулирующей функции речи в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями развития.
- Формирование знаково-символической способности у детей с нарушениями развития.
- Назовите основные показатели, характеризующие уровни родительской мотивации в отношении сотрудничества со специалистами в процессе коррекционной работы с ребенком с нарушением психического развития.
- Слепота бывает тотальной и парциальной.
- Своеобразие в формировании и развитии представлений у незрячих, слабовидящих и поздноослепших детей.
- Особенности зрительно-пространственной ориентировки слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией.
- Трудности, возникающие в формировании игровой и учебной деятельности у детей с нарушением зрения. Способы их преодоления.
- Формирование социально-адаптивного поведения у детей с нарушением зрения.
- Типология лиц с нарушением слуха. Причины нарушений слуха у детей и взрослых и меры по их предупреждению.
- Приобретенное снижение слуха формируется под воздействием внешних факторов в любом возрасте. Причинами приобретенной слуховой дисфункции являются:
- Особенности психического развития глухого ребенка в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте.
- Особенности психического развития детей с нарушениями слуха
- Статические и кинестетические ощущения у глухих, особенности их зрительного восприятия
- Тренировка человека, направленная на снижение отрицательных (тошнота, рвот) реакций человеческого организма, вызванных сильными раздражениями вестибулярного аппарата.
- Развитие образной памяти - необходимое условие для развития воссоздающего воображения.
- Особенности игровой деятельности глухих детей и ее формирование.
- Этиология, патогенез, формы ДЦП.
- I уровень - отсутствие голосовой активности.
- Своеобразие личностного развития при дцп. Проблемы абилитации, реабилитации и психологической адаптации лиц с дцп.
- Основные направления и средства коррекционной работы по преодолению двигательных нарушений при детском церебральном параличе.
- Особенности представлений об окружающем у детей с церебральным параличом.
- Пути совершенствования понимания пространственно-временных и причинно-следственных отношений детьми с церебральным параличом.
- Роль психогенных факторов и резидуально-органических расстройств в развитии поведенческих реакций и формировании личностных установок ребенка с ДЦП.
- Этиология нарушений речевого развития у детей.
- Понятие «коммуникативная дезадаптация» и пути ее коррекции.
- Методы изучения коммуникативной и языковой компетентности детей с недостатками речи.
- Особенности изучения эмоционально-личностной сферы логопатов и методы психокоррекции нарушений эмоционально-личностного развития у детей с недостатками речи.
- Вид (степень) умственной отсталости. Значения коэффициента интеллекта (IQ)
- Дифференциальная диагностика умственной отсталости и задержки психического развития.
- Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами.
- Особенности предметной и игровой деятельности умственно отсталых детей.
- Пути формирования продуктивной деятельности умственно отсталых детей.
- Эмоционально-личностное становление при интеллектуальной недостаточности: самооценка, уровень притязаний, особенности самосознания; мотивы, интересы, потребности. Психологическая коррекция.
- Особенности трудовой деятельности умственно отсталых. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- В психологическом сопровождении особенно нуждаются семьи с тяжелобольным ребенком.
- Влияние различных заболеваний на личностное развитие детей. Методы коррекции личностных искажений больных детей.
- Виды психологической коррекции детей с соматической патологией на разных этапах лечения.
- Осознание заболевания детьми разных возрастных и нозологических групп. Методы коррекции внутренней картины болезни в детском возрасте.
- Методы коррекции коммуникативных трудностей детей с соматическими заболеваниями.
- Слепоглухота.Подходы к классификации. Причины слепоглухоты и меры по их предупреждению.
- Роль обоняния в формировании ориентировки в окружающем у слепоглухих детей.
- Диагностика уровня психического развития слепоглухого человека.
- Проблемы психологического сопровождения ребенка с врожденными сенсорными и двигательными нарушениями в семье.
Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией
Коммуникативная компетенция — умение, способность решать задачи общения, реализовать цели общения посредством данного языка. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту.
А. А. Кидрон, Б. М. Теплов, определяя структуру коммуникативной компетентности, выделяют два главных компонента:
1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувст- вительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
2) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.)
С целью изучения коммуникативного и языкового компонентов речевого общения был организован лабораторный эксперимент, процедура которого состояла в последовательном предъявлении каждому ребенку четырех заданий, требующих речевого взаимодействия ребенка со взрослым, затем ребенка со сверстником в меняющихся коммуникативных условиях:
1. Коммуникативная ситуация социально – статусного взаимодействия («Визит в магазин» Л. М. Шипицина).
2.Коммуникативная ситуация ролевого взаимодействия («Телефонный разговор» Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).
ребенок выполнял задания №1 и №2, предполагающие коммуникативные жизненно воображаемые ситуации, максимально приближенные к повседневному общению;
3.Коммуникативная ситуация деятельностного взаимодействия («Раскрась варежки» Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).
4.Коммуникативная ситуация нравственных взаимоотношений («Поделись игрушкой» В. А. Дубовская). во второй серии - №3 и №4 – искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (это объясняется необходимостью попарного сравнения для решения аналитических задач исследования). Таким образом, при помощи лабораторного эксперимента мы оказали влияние на компоненты речевого общения (языковой и коммуникативный) двумя способами: – через изменение формы взаимодействия (ребенок – взрослый, ребенок – сверстник); – через изменение условий взаимодействия (ситуации, приближенные к повседневному общению (№1, №2) и искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (№3, №4).
Выбор методов и материала исследования определялся следующими факторами. Обозначенные коммуникативные ситуации с заданными для изучения и реализованными в лабораторном эксперименте параметрами (различные формы взаимодействия: ребенок-взрослый, ребенок-сверстник; а также различные условия общения: ситуации, приближенные к повседневному общению (№1, №2) и искусственно коммуникативно обогащенные ситуации (№3, №4), позволили нам на одном и том же диагностическом материале решить не только констатирующие, но и аналитические задачи. На основе теоретического анализа мы предположили, что изучаемые параметры коммуникативного и языкового компонентов речевого общения при перечисленных особенностях проведения эксперимента будут различными. Раскроем содержание изучения и оценки каждого исследуемого компонента речевого общения. Исследование коммуникативных умений проводилось по трем оценочным показателям, каждый из которых включал ряд параметров, выделенных нами на основе методики М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной. Рассмотрим их более подробно. Первый показатель оценки коммуникативных умений – умение вступать в речевое взаимодействие – оценивался по двум параметрам: владение
речевыми оборотами для установления контакта, легкость или затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми. Второй показатель оценки коммуникативных умений – умение поддерживать речевое взаимодействие – оценивался по таким параметрам, как владение способами построения речевого взаимодействия, установление взаимодействия во время диалога, инициативность высказываний, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение слушать и понимать собеседника, умение своевременно вступать в диалог, контроль над собой и собеседником, понимание предмета общения и умение рассуждать, а также тон общения – доброжелательность, спокойствие, грубость, вежливость, тактичность, умение сопереживать собеседнику и стиль общения, а именно – внимание к речи собеседника, умения ожидать очередь, не перебивать и не мешать общению товарищей. Третий показатель оценки коммуникативных умени й – умение завершать речевое взаимодействие – оценивался по таким параметрам, как использование устойчивых формул общения, речевых шаблонов, речевого этикета для завершения диалога.
|
