Взаимосвязь изменений и характера атрибуции.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 11

Следующая задача состояла в установлении соотношения между осознанием изменений и характером атрибуции. Для этого был проведен анализ данных самоописаний отдельно по группам школьников с преобладанием внешней и преобладанием внутренней атрибуции событий (критерии разделения на группы описаны в начале раздела 3.3.1.).

В таблице 5 в процентном отношении указано количество школьников, в самоописаниях которых присутствуют анализируемые показатели, от общего числа в группе (проверка значимости, см. приложение 5).

Таблица 5. Осознание изменений собственного "Я" в группах школьников с преобладанием разных типов атрибуции.

Как видно из таблицы, между школьниками с преобладанием разных типов атрибуции существуют выраженные различия по всем параметрам осознанности изменений “Я”. При этом, почти во всех самоописаниях школьников с внутренней атрибуцией присутствуют параметры, свидетельствующие о происходящей рефлексии изменений:

· удержание связи прошлого и настоящего “Я”;

· выделение своих изменений;

· внутренние основания самовосприятия;

· детализация самоописаний.

Выраженность этих показателей значительно ниже в группе школьников с внешней атрибуцией событий. Такие результаты указывают на то, что рефлексия своих изменений выступает необходимым условием перехода к внутренней атрибуции, но не определяющим.

Далее в таблице 6 указано количество (%) школьников, в самоописаниях которых присутствуют признаки роста “компетентности” в образе “Я”, от общего числа в группе.

Таблица 6. Взаимосвязь типа атрибуции с представленностью в образе "Я" роста "конпетентности".

Достоверность различий установлена на уровне значимости a=0,001 по критерию Z.

Данные таблицы позволяют заключить, что на характер атрибуции оказывает влияние не просто осознание изменений себя во времени, а возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на выделении своего мастерства, развитии общих способностей и умений.

Выводы

Результаты исследования позволяют увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. На основании этих данных можно сделать следующие выводы.

Переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий: подростки начинают выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций. 

Эти изменения в характере атрибуции оказывается взаимосвязанным с рядом особенностей самосознания подростков. В результате исследования была установлена положительная корреляция между выраженностью Я-внимания и атрибуцией. Наличие корреляционной связи позволяет заключить, что усиление внутренней локализации контроля в подростковом возрасте сочетается с ростом концентрации внимания на своем “Я”.

Но выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции. Более существенными факторами в этом отношении оказываются содержательные характеристики самосознания подростков, обусловленные рефлексией собственных изменений и возникновением новых представлений о себе.

Полученные данные позволили выделить основные тенденции в осуществлении ребенком рефлексии своих изменений. В конце младшего школьного начале подросткового возраста ребенок начинает выделять различия в прошлом и настоящем образах Я. Это сочетается с возникновением внутренних оснований самовосприятия и переходом к суждению о себе на основе единых критериев. С возрастом восприятие себя во временной перспективе становится более детализированным и, следовательно, более осознанным.

Рефлексия изменений обеспечивает возникновение у подростка новых представлений о себе, базирующихся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Однако, эти представления формируются не у всех школьников, что может быть связано с характером социального опыта, приобретенного подростком в течение предшествующего возраста.

Анализ взаимосвязей рефлексии изменений и представлений подростка о себе с характером атрибуции приводит к выводу, что рефлексия изменений является необходимым условием усиления внутренней атрибуции событий, но определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии способностей.

Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными.

Заключение

В данной работе была осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Базовые представления о локусе контроля были заданы работами Дж. Роттера, а также ряда отечественных исследователей (И.М. Кондакова, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантилеева и др.), занимающихся разработкой этого личностного конструкта. На основе анализа их исследований были выделены два ключевых положения, которые легли в основу данной работы:

1. Локус контроля представляет собой генерализованные ожидания человека о результативности собственных действий, феноменологически проявляясь в том, кому человек приписывает ответственность и активность в жизненных событиях.

2. Формирование локуса контроля является результатом организации и интеграции социального опыта личности, получаемого во взаимодействиях с окружающим миром. Этот процесс зависит как от характера социального опыта, так и от общего уровня самосознания, определяющего возможности человека в интеграции опыта.

Подростковый возраст был выделен нами как период, в который в связи с развитием самосознания начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Анализ литературы по проблеме развития личности в отрочестве позволил выделить особенности самосознания подростков, следствием которых может выступать изменение локализации контроля в данном возрасте:

3. Возникновение новых представлений о себе, обусловленное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений (Д.Б. Эльконин) и обобщением социального опыта предшествующего возраста, результатом которого становиться обретение ребенком “чувства компетентности” (Э. Эриксон).

4. Усиление внимания к своему “Я”, вызванное развитием процессов самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.); самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев)

Проведенное экспериментальное исследование позволило увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, установить его взаимосвязи с изменением характеристик самосознания подростков.

Полученные данные позволяют заключить, что необходимым условием изменения локализации контроля является рефлексия изменений, а определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, которое базируется на осознании своего мастерства, знаний, умений и является, по-видимому, результатом интеграции опыта младшего школьного возраста. В этом смысле локус контроля может быть рассмотрен как один из интегральных показателей успешности личностного развития ребенка в данном возрасте.

В исследовании было установлено, что представления о своей компетентности складываются не у всех школьников, что, возможно, зависит от характера приобретаемого ими опыта. Вопрос об возрастных и социальных условиях, обеспечивающих получение позитивного опыта, остается открытым и может быть предметом дальнейших исследований.

Список литературы

5. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: “СМЫСЛ”, 1993.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1995.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: “Педагогика”, 1984.

8. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2000.

10.Кле М. Психология подростка. М., 1991.

11.Кон И.С. Открытие “Я”. М., Политиздат, 1978.

12.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

13.Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1.

14.Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997.

15.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

16.Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7.

17.Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000.

18.Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002.

19.Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.

20.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002.

21.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

22.Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987.

23.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.

24.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1.

25.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. “Академия”, 2000.

26.Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом “БАХРАМ-М”, 2000.

27.Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

28.Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г.

29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.

30.Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999.

31. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: “ничья земля” в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3.

32. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995.

33.Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета

34.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1.

Таблица 1.

Средние значения внутренней атрибуции и U-критерий Манна-Уитни по методике “События жизни”

Условия принятия гипотезы о различиях: U _эмп £ U (a).

Для объема выборок n₁, n₂ = 20 граничные значения U-критерия составляют 138 при уровне значимости 5%; 114 при уровне значимости 1%.

35.Показатели внутренней атрибуции в 5, 6 и 7 классах значимо превышают те же показатели в 3 классе при U    138 (a £ 0,05)

114 (a £ 0,01).

36.Между 5, 6, 7 классами значимых различий в показателях не выявлено.

Приложение №2.

Таблица 2.

Коэффициенты линейных корреляций показателей методики “События жизни” и “Опросника диагностики устойчивых форм Я-внимания”.

Формула Пирсона:

r_xy = Σ (X - X_ί)(Y - Y_ί)/ √Σ(X - X_ί)²(Y - Y_ί)² .

Проверка значимости проводилась по критерию t Стьюдента:

t _эмп = r × ((n-2)/(1-r²))^1/2

корреляция значимо отличается от нуля, если ½t _эмп½ > t (1-a/2; n-2)

Для числа степеней свободы 28 граничное значение критерия t Стьюдента составляют 2,46 при уровне значимости 2%; 2,57 при уровне значимости 1%.

Приложение №3.

Параметры образа “Я” и значения Z-критерия по методике полуструктурированных самоописаний.

Параметры самоописания:

37. Удержание связи прошлого и настоящего “Я”

38. Наличие изменений в образе “Я”

Таблица 3.

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z _эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%.

По параметрам "связи прошлого и настоящего" и "наличие изменений" значимые различия установлены

1) между 3 и 6-7 классами при 

2) Z          1,96 (a £ 0,05)

2,58 (a £ 0,01);

3) между 3 и 5 классами при Z > 1,96 (a £ 0,05);

4) между 5, 6, 7 классами различий не выявлено.

1. Основания самовосприятия

В обращении к "внутренним основаниям" существуют различия между 3 и 5-7 классами   при Z      1,96 (a £ 0,05);

 2,58 (a £ 0,01);

2. Детализация образа “Я”

В описании "конкретных изменений" существуют различия между 3 и 7 классами при Z > 2,58 (a £ 0,01).

Приложение №4.

Таблица 4.

Значение и значения Z-критерия.

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z _эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%.

По параметру “представленности в образе Я роста компетентности” между 3 и 5-7 классами установлены различия при Z > 1,96 (a £ 0,05).

Приложение №5.

Таблица 5.

Значение параметров образа “Я” в группах с разными типами атрибуции и значения Z-критерия.

Условия принятия гипотезы о различиях ½Z _эмп½ > Z (1-a/2)

Граничные значения критерия Z составляют 1,96 при уровне значимости 5%; 2,58 при уровне значимости 1%; 3,29 при уровне значимости 0,1%.

По параметрам "связи прошлого и настоящего", "наличия изменений", "оснований самовосприятия" и выделению "конкретных изменений" установлены значимые различия между школьниками с преобладанием внешней и внутренней атрибуции

при Z     1,96 (a £ 0,05)

,29 (a £ 0,001);

Приложение № 6.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности