Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 11Следующая ⇒

Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте

(дипломная работа)

Содержание

Введение

Глава 1. Локус контроля как характеристика личности

Понятие "локус контроля"

Формирование локуса контроля: приписывание причинности

Глава 2. Возрастные предпосылки усиления субъективного контроля в младшем подростковом возрасте

Изменение образа “Я”: возникновение новых представлений о себе

Развитие процессов самопознания как условие изменения атрибуции

Глава 3. Экспериментальное исследование атрибуции жизненных событий

Цели и гипотезы исследования

Методическое обоснование и процедура исследования

Результаты

Выводы

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Одной из важных характеристик личности, определяющих ее активность, самостоятельность в отношении собственной жизни, является локус контроля. Это генерализованные представления человека о том, где сосредоточен контроль над событиями: в нем самом или во внешнем мире (Дж Роттер).

Большинство исследований локуса контроля выполнены в плане изучения дифференциально-личностных особенностей людей с разными типами локализации контроля и их влияния на деятельность. Динамика же процессов формирования представлений человека о собственной результативности остается до конца не изученной. Изучение этой области представляется актуальным так же по той причине, что данные эмпирических исследований указывают на отсутствие линейной связи между опытом и локусом контроля. Так, в настоящее время исследователи склонны рассматривать локус контроля как многофакторную структуру (Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд, С.Р. Пантилеев и др.), а генерализацию социального опыта личности как качественный процесс, интегрированный в формирование Я-концепции (И. М. Кондаков, М.Н. Нилопец).

В данной работе осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля.

Вслед за рядом исследователей (Е.Ф. Бажин, И.М. Кондаков и др.), мы рассматриваем локус контроля как интегральную характеристику самосознания, представляющую собой результат осмысления человеком окружающего мира и своего места в нем. На этот процесс оказывает влияние как характер получаемого личностью опыта в социальных взаимодействиях, так и ее возможности в его организации и интеграции. Последнее зависит от общего уровня самосознания человека, который, в свою очередь, определятся развитием мышления, рефлексии и самопознания.

Ключевым в развитии самосознания личности традиционно считается подростковый возраст (Л.С. Выготский, Э. Эриксон, И.С. Кон и др.). В этот период достижение нового интеллектуального уровня обеспечивает, во-первых, формирование ведущих схем самопрезентации (Е.С. Шильштейн и др.) и, во-вторых, обобщение “всех предшествующих опытов субъектного поведения” (Г.А. Цукерман). Это дает основания предполагать, что в этот период начинают складываться основные представления человека о собственной результативности.

Мы рассматриваем локус контроля как следствие особенностей изменения самосознания подростка, среди которых выделяем две ключевых:

1. Возникновение нового образа “Я”, вызванное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений. Ее содержанием становятся знания и умения ребенка, на приобретение которых был направлен весь социальный опыт предшествующего возраста (Д.Б. Эльконин). Новое видения себя формирует чувство компетентности (Э. Эриксон); подросток “выделяет себя, свои качества и умения как основное условие решения жизненных задач” (Д.Б. Эльконин).

2. Усиление внимания к своему “Я”. В подростковом возрасте развиваются процессы самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л. С. Выготский и др.). На связь осознания человеком себя в ситуации с характером атрибуции указывают ряд исследователей (Ш. Дуваль, Р. Уикланд), самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев).

Локус контроля феноменологически проявляется в том, чему человек приписывает ответственность за результат: внешним или внутренним факторам (Дж Роттер). Следовательно, адекватным методом его выявления и оценки может служить каузальная атрибуция жизненных событий.

Исходя из этого, целями данной работы явились:

3. Исследование характера атрибуции событий при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

4. Исследование взаимосвязи между типом атрибуции и особенностями самосознания подростков.

Объектом исследования является, с одной стороны, атрибуция жизненных событий, с другой - самосознание младших школьников и подростков.

Предметом выступает взаимосвязь типа атрибуции с характеристиками временных аспектов образа Я и Я-внимания.

Гипотезы:

5. В подростковом возрасте усиливается субъективный контроль ситуаций: младшие школьники и подростки значимо различаются между собой по типу атрибуции жизненных событий.

6. Внутренняя атрибуция событий сочетается с ростом Я-внимания и представленностью в образе Я роста своей компетентности.

Для достижения целей и проверки гипотез были поставлены следующие задачи:

7. Определить понятие локуса контроля и атрибуции результатов действия, обосновать их взаимосвязь с самосознанием человека.

8. Рассмотреть младший школьный и подростковый возраст с точки зрения возникновения возрастных предпосылок усиления внутренней атрибуции событий.

9. Провести экспериментальное исследование атрибуции событий и компонентов самосознания младших школьников и подростков.

10.Выделить основные тенденции в изменении характера атрибуции, восприятии своего “Я” и Я-внимании при переходе к подростковому возрасту.

Типы локализации контроля.

Локус контроля отражает отношение человека к различным событиям как внешне детерминированным или внутренне детерминированным, обобщая социальный опыт личности. Соответственно, выделяются два типа локализации контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае, человек считает, что происходящие с ним события зависят, прежде всего, от его личностных качеств таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственных действий. Во втором случае человек убежден, что его успехи и неудачи являются результатом внешних сил таких, как случайность, судьба, везение, действие других людей и т.д.

Принадлежность к тому или иному типу локуса контроля задает меру приложения усилий и инициативность человека в достижении собственных целей [1], [7], а также оказывает влияние на его независимость и самостоятельность в отношении определения своего поведения [7]. Исходя из этого, как отмечает Пантилеев С.Р. [18], локус контроля можно рассматривать как показатель субъектности, отражающий ощущение человеком себя в качестве активного субъекта собственной жизни и деятельности.

Структура локуса контроля.

Дж. Роттер полагает, что локус контроля охватывает весь жизненный спектр и приобретает характер личностной диспозиции, обобщая ожидания внешней и внутренней контролируемости происходящего [15]. При этом, не существует чисто интернальной или экстернальной ориентации субъекта. Эти качества не являются взаимоисключающими характеристиками личности, образуя некоторый континуум от одного типа локализации контроля к другому. На этом континууме каждому человеку свойственна определенная позиция.

По мнению Бажина Е.Ф., Эткинда А.М. [1], о различных сочетаниях выраженности внутреннего и внешнего локуса контроля можно говорить не только в плане индивидуальных различий между людьми, но и в плане дифференциации отношения человека к разным жизненным ситуациям: в зависимости от типа ситуаций меняется уровень субъективного контроля. В данном случае подчеркивается существование ожиданий разной степени генерализованности. Локус контроля рассматривается с этих позиций как многомерная структура, компоненты которой привязаны к разным типам социальных ситуаций [там же].

Многофакторность структуры локуса контроля проявляется также в существовании нескольких видов экстернальности и интернальности. Так, Левенсон Х. [10] в своих работах выделяет три вида локуса контроля: интернальность; экстернальность, связанную с чувством бессилия при противодействии другим людям; экстернальность, связанную с чувством неструктурированности окружающего мира и фатализма. Подобное разделение исследователи [10], [25] объясняют вариативностью тех причин, на основе восприятия которых человек приходит к заключению о результативности своих действий или действий окружающего мира.

Выделение многофакторной модели локуса контроля, как отмечает Кондаков И.М. [10], ставит перед необходимостью рассмотрения генерализации как качественного процесса, который не является простым обобщением имеющегося опыта.

Результаты

Таблица 1. Показатели внутренней атрибуции событий по классам.

Значимость различий в показателях атрибуции (см. приложение №1) проверялась по критерию Манна-Уитни (он позволяет установить отношение "больше-меньше" между выборками); значимость различий процентного соотношения оценивалось по Z-критерию:

· различия между 3 и 5-7 классами установлены на уровне значимости a=0,01;

· между 5, 6, 7 классами существенных различий в показателях не выявлено.

Полученные данные свидетельствуют о возрастании числа ответов с указанием себя как причины происходящего при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. У большинства подростков выражен внутренний тип атрибуции событий, в то время как для младших школьников характерна внешняя атрибуция. То, что подростки чаще воспринимают себя как причину происходящего, свидетельствует о принятии более активной и независимой позиции, в сравнении с младшими школьниками, для которых взрослые воспринимаются как более результативные.

По выраженности внутренней атрибуции событий наиболее однородным оказывается 5 класс: у большинства 5-классников стабильно высокие показатели (от 7 до 10 баллов), разброс данных в этот период минимален. Максимальный разброс данных (от 3 до 10 баллов) приходится на конец 3го класса: в большинстве случаев высокие показатели наблюдаются у 10летних и низкие - у 9летних школьников. Следовательно, возрастной интервал 10-11 лет (3-5 класс) оказывается критическим в изменении характера атрибуции: в этом возрасте школьники начинают выделять свою активность. В 6-7 классах отмечается относительное увеличение разброса данных (от 4 до 12 баллов) при сохранении средних значений на высоком уровне. По-видимому, в этот период усиливаются индивидуальные различия в характере атрибуции, что может быть вызвано с различиями в социальном опыте школьников, под влиянием которого и складываются основные представления о своей результативности.

Все сказанное, позволяет заключить, что возраст 9-13 лет является сенситивным для изменения характера атрибуции событий своей жизни.

В ответах школьников существуют и качественные различия. 90% младших школьников указывают в качестве причины происходящего только себя или других людей. В 5-7х классах появляются ответы, в которых подчеркивается совместная ответственность за событие: “это зависело от меня и от команды”; “от меня и родителей”; “от всех нас” и т.д. Такие ответы встречаются у 30-50% 5-7классников. Рост ответов с указанием на совместную ответственность можно рассматривать как происходящую дифференциацию в оценке и восприятии индивидуальных вкладов в событие. Кроме того, схожие по содержанию события, которые 3-классниками воспринимаются как зависящие от других людей (родителей, учителей и др.), в 6-7ом классе чаще характеризуются как ситуации совместной ответственности. Это значит, что подростки постепенно начинают выделять собственную активность и ответственность в тех ситуациях, которые в младшем возрасте считались "территорией" взрослых.

Общий вывод из полученных результатов по методике “События жизни” состоит в следующем: переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий, ребенок начинает выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций.

Таблица 2. Коэффициенты линейной корреляции показателей Я-внимания и характера атрибуции.

Из таблицы видно, что между выраженностью Я-внимания и атрибуцией существует положительная корреляция, значимо отличающаяся от нуля, т.е. возрастание концентрации внимания на своем “Я” сочетается у подростков с усилением внутренней атрибуции событий.

Однако, по своей силе корреляционная связь между признаками является средней, следовательно, выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции, существуют и другие факторы, влияющие на становление характера атрибуции в подростковом возрасте.

Корреляция между атрибуцией и разными формами Я-внимания оказывается не одинаковой: связь атрибуции с общественным Я-вниманием выше, чем с показателями персонального Я-внимания. Это значит, что выделение своей активности в 10-13лет сильнее связано с вниманием к "публичным" качествам личности, чем с вниманием к своим мыслям, чувствам или мотивам. Возможно, это вызвано особенностями возраста - особой значимостью для подростка межличностных отношений, обращенность внимания на себя чаще проявляется именно в этой сфере.

Рефлексия изменений.

Критерии анализа самоописаний, на основе которых проводилась первичная обработка результатов, указаны в методическом обосновании используемой методики.

Сводные результаты, полученные после первичной обработки данных, представлены в таблице 3: в процентном отношении указано количество детей, в самоописаниях которых присутствуют выделенные показатели, от общего числа в классе.

Таблица 3. Характеристики восприятия временных аспектов образа Я.

Значимость различий оценивалось по критерию Z (см. приложение №3).

Из данных, представленных в таблице, видно, что в изменении временных аспектов образа “Я” наблюдается несколько тенденций. 

От 3 к 7 классу увеличивается число школьников, выделяющих свои изменения при характеристике себя в прошлом и настоящем. Начиная с 5го класса, указания на свои изменения встречаются в большинстве самоописаний. В отличие от младших школьников, подростки строят описания себя во времени именно как перечисление собственных изменений. Это означает, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту действительно оказывается связанным с осознанием своих изменений. Пограничным в этом отношении оказывается возраст 10-11 лет (3-5 класс).

Наряду с этим, возрастает число самоописаний, в которых прослеживается взаимосвязь характеристик прошлого и настоящего “Я”. При описании себя младшие школьники нередко используют несвязанные друг с другом категории, поэтому представления 3-классников о своем “Я” оказываются дискретными во времени. Самоописания 5-7классников строятся уже на основе взаимосвязанных характеристик. В результате возникает преемственность в представлениях о прошлом и настоящем “Я”. Возможно, удержание связи прошлого и настоящего является условием выделения своих изменений.

Обе тенденции указывают на то, что восприятие времени различно в младшем школьном и подростковом возрасте. Для подростков время выделяется как процесс собственных изменений, поэтому они и строят свои описания как перечисление изменений. Для младших школьников время дискретно, временные связи еще не осознаны.

Еще одна отмечаемая тенденция - изменение оснований самовосприятия. 3-классники в характеристике себя исходят из внешних, заданных взрослыми оценок. В 5-7х классах школьники переходят к восприятию себя на основе внутренних оценок: своих чувств, умений, предпочтений и т.д. Различия во внутренних основаниях самовосприятия проявляются уже на границе 3 и 5 классов. Доля внешних оценок, напротив, постепенно снижается и к 6-7 классу оказывается минимальной. 6-7классники реже используют внешние оценки не только для характеристики себя в настоящем, но для описания себя в прошлом. То, что школьники начинают судить о себе на основе своих собственных впечатлений, а не внешних оценок, свидетельствует о становлении рефлексивного отношения к своему “Я”.

Удержание временных связей предполагает определенный уровень анализа и рефлексии. По-видимому, этим объясняется, что обе тенденции - осознания изменений и удержания временных связей - почти повторяют кривую перехода к внутренним основаниям самовосприятия.

Различия в самоописаниях школьников 3 и 7 классов проявляются и в детализации их представлений о себе. 3-классники используют общие характеристики, собственные изменения ими осознаются лишь в общих тенденциях. В самоописаниях подростков, наряду с общими характеристиками, появляются указания на конкретные изменения. Это значит, что их представления о себе и своих изменениях становятся более разносторонними и, следовательно, более осознанными. Определенные различия в детализации самоописаний выявляются уже в 5-6 классах. В 7 классе эти отличия становятся явно выраженными.

Все сказанное свидетельствует, что возраст 10-13 лет является периодом, в котором ребенок осуществляет рефлексию своих изменений. Выделение своих изменений оказывается связанным с переходом к суждению о себе на основе единых критериев, что обеспечивает преемственность восприятия себя во времени, и внутренних оснований, что указывает на становление рефлексивного отношения к себе. С возрастом восприятие себя, в том числе и во временной перспективе, становится детализированным и, следовательно, более осознанным.

Содержание изменений.

В анализе содержания изменений мы исходили из предположения, что образ “Я” связан с формирующимся в этот период “чувством компетентности, базирующимся на осознании своего мастерства, развитии общих способностей и практических навыков” (по Э. Эриксону [11]).

Анализ содержательных характеристик самоописаний показывает, что с возрастом происходят определенные изменения в восприятии себя. У большинства младших школьников образ себя в прошлом не далеко отстоит от образа себя в настоящем, при этом им используются наиболее общие характеристики: “добрый”, “маленький”, “веселый” и т.д. Как правило, это оценки взрослых, поэтому называемые ими качества относятся к сфере отношений с взрослым и могут быть описаны через категорию “послушания”: например, “капризная”, “озорной”, “послушный”, “невредный”.

Начиная с 10-11лет, содержание самовосприятия изменяется: увеличивается разрыв между прошлым и настоящим образом Я. Образ себя в прошлом представляется школьнику как неумелый и несмышленый: “была глупая, маленькая”, “маленьким пупсом, смешным, неаккуратным”, “беззубый, несамостоятельный”, “бил папу и ломал игрушки”. Отсутствие серьезности и ответственности может подчеркиваться перечислением атрибутов детской жизни: “имел много игрушек”, “копалась в песочнице”. В противоположность этому, образ настоящего Я воспринимается как расширение возрастных возможностей: “была стеснительной и зависела от родителей; сейчас меньше зависима от родителей, более раскрепощенная, более умная”.

Появляются признаки выделения своей “компетентности”; на основе анализа самоописаний можно выделить несколько таких категорий:

· В самоописаниях школьников 5-7 классов при характеристике себя в прошлом и настоящем выделяются категории “ умения ” и “ знания ”; описание своих изменений выстраивается по схеме “не умел” - “умею”, “не знал” - “знаю”. Например, “раньше был маленький, не умел читать, писать, кататься на коньках; сейчас вырос, умею писать и читать, хорошо катаюсь на коньках”, “не знал английский язык, сейчас знаю”. Указываемые школьниками умения и знания не ограничиваются только рамками школы. 5-7классники характеризуют себя как “умелых” в разных областях жизни: “я умелая в танцах”, “много знаю по хозяйству”, “умею изобретать”, “умею водить машину” и т.д.

· Еще одной характеристикой своих изменений становится “ достижение” каких-либо результатов: “участвую в соревнованиях”, “сейчас ударник, а был троечник”, “был злым и непонимающим, всегда хотел показать свое Я; исправился и стал уважать окружающих”. Подростки подчеркивают качество получаемого результата: “учусь отличницей”, “хорошо разбираюсь в компьютерах”, “хорошо играю в футбол и хоккей”.

· В описании своих изменений 5-7классники отмечают “ развитие способностей”: “стал умнее”, “все понимаю с полуслова”, “лучше рассуждаю”; “раньше был глупым, сейчас я умный”.

· Для характеристики себя школьники использую указания на свои “ занятия ”: например, “сейчас я занимаюсь в хореографической группе”, “занимаюсь спортом, играю в футбол”, “строю самолет”, “раньше занималась флористикой, теперь не занимаюсь, хожу на танцы” и т.д. Позитивное отношение к занятиям может выражаться напрямую: “мне нравиться заниматься танцами”, “играть в футбол - это моя мечта”, - а также может подчеркиваться через характеристику себя в прошлом: “раньше хотел играть в хоккей, сейчас играю в хоккей”.

· Другая используемая школьниками категория - “ статус ”. Изменение себя во времени жизни связывается ими с принятием новых ролей и позиций: “раньше ходил в детский сад, имел много игрушек, теперь хожу в школу, учусь ударником”; “сейчас я - президент класса”.

· В 6-7 классах образ себя в настоящем наделяется школьниками большей самостоятельностью и серьезностью: “раньше неответственный, разбалованный; сейчас ответственный, становлюсь взрослее и мудрее”, “раньше не принимала школу всерьез, сейчас борюсь за хорошие оценки”, “не так зависима от родителей”, “ответственный, серьезный”.

Таким образом, в самоописаниях школьников выделяется ряд признаков, которые отражают представленность в образе “Я” роста своей “компетентности”: указания на умения и знания, достижение результатов, развитие способностей, занятия, статус и самостоятельность.

Был проведен количественный анализ самоописаний по наличию в них выделенных признаков. Результаты количественного анализа представлены в таблице 4. В таблице в процентном соотношении указано число школьников по классам, в самоописаниях которых отмечаются выделенные признаки.

Таблица 4. Представленность роста своей “компетентности” в образе "Я" по классам.

Значимость различий определялась по критерию Z (см. приложение №4).

Были установлены различия между 3классниками и школьниками 5-7 классов в представленности роста собственной “компетентности” в образе “Я”. В 5-7 классах количество самоописаний, в которых присутствуют выделенные признаки, возрастает. Но, как видно из таблицы, представления о себе как успешном возникают не у всех школьников 5-7классов.

По-видимому, рефлексия собственных изменений приводит к интеграции социального опыта, полученного подростком в течение предшествующего возраста. В случае если, приобретенный опыт позитивен, возникает новое представление о себе, базирующееся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей.

Выводы

Результаты исследования позволяют увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. На основании этих данных можно сделать следующие выводы.

Переход к подростковому возрасту связан с усилением внутренней атрибуции событий: подростки начинают выделять себя как причину происходящего во все более широком круге жизненных ситуаций. 

Эти изменения в характере атрибуции оказывается взаимосвязанным с рядом особенностей самосознания подростков. В результате исследования была установлена положительная корреляция между выраженностью Я-внимания и атрибуцией. Наличие корреляционной связи позволяет заключить, что усиление внутренней локализации контроля в подростковом возрасте сочетается с ростом концентрации внимания на своем “Я”.

Но выраженность Я-внимания не во всех случаях определяет тип атрибуции. Более существенными факторами в этом отношении оказываются содержательные характеристики самосознания подростков, обусловленные рефлексией собственных изменений и возникновением новых представлений о себе.

Полученные данные позволили выделить основные тенденции в осуществлении ребенком рефлексии своих изменений. В конце младшего школьного начале подросткового возраста ребенок начинает выделять различия в прошлом и настоящем образах Я. Это сочетается с возникновением внутренних оснований самовосприятия и переходом к суждению о себе на основе единых критериев. С возрастом восприятие себя во временной перспективе становится более детализированным и, следовательно, более осознанным.

Рефлексия изменений обеспечивает возникновение у подростка новых представлений о себе, базирующихся на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии общих способностей. Однако, эти представления формируются не у всех школьников, что может быть связано с характером социального опыта, приобретенного подростком в течение предшествующего возраста.

Анализ взаимосвязей рефлексии изменений и представлений подростка о себе с характером атрибуции приводит к выводу, что рефлексия изменений является необходимым условием усиления внутренней атрибуции событий, но определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, базирующегося на осознании своего мастерства, знаний, умений и развитии способностей.

Таким образом, гипотезы исследования можно считать подтвержденными.

Заключение

В данной работе была осуществлена попытка выделения возрастных факторов формирования локуса контроля. Базовые представления о локусе контроля были заданы работами Дж. Роттера, а также ряда отечественных исследователей (И.М. Кондакова, Е.Ф. Бажина, С.Р. Пантилеева и др.), занимающихся разработкой этого личностного конструкта. На основе анализа их исследований были выделены два ключевых положения, которые легли в основу данной работы:

1. Локус контроля представляет собой генерализованные ожидания человека о результативности собственных действий, феноменологически проявляясь в том, кому человек приписывает ответственность и активность в жизненных событиях.

2. Формирование локуса контроля является результатом организации и интеграции социального опыта личности, получаемого во взаимодействиях с окружающим миром. Этот процесс зависит как от характера социального опыта, так и от общего уровня самосознания, определяющего возможности человека в интеграции опыта.

Подростковый возраст был выделен нами как период, в который в связи с развитием самосознания начинают складываться основные представления человека о собственной результативности. Анализ литературы по проблеме развития личности в отрочестве позволил выделить особенности самосознания подростков, следствием которых может выступать изменение локализации контроля в данном возрасте:

3. Возникновение новых представлений о себе, обусловленное происходящей в начале отрочества рефлексией собственных изменений (Д.Б. Эльконин) и обобщением социального опыта предшествующего возраста, результатом которого становиться обретение ребенком “чувства компетентности” (Э. Эриксон).

4. Усиление внимания к своему “Я”, вызванное развитием процессов самопознания: подросток превращает собственное “Я” в объект наблюдения, концентрируя свое внимание на себе, своих качествах и состояниях (Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман и др.); самоосознание выступает как условие выделения собственной субъектности (Д.А Леонтьев)

Проведенное экспериментальное исследование позволило увидеть, каким образом осуществляется процесс изменения локализации контроля при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, установить его взаимосвязи с изменением характеристик самосознания подростков.

Полученные данные позволяют заключить, что необходимым условием изменения локализации контроля является рефлексия изменений, а определяющим условием выступает возникновение в результате этого процесса нового видения себя, которое базируется на осознании своего мастерства, знаний, умений и является, по-видимому, результатом интеграции опыта младшего школьного возраста. В этом смысле локус контроля может быть рассмотрен как один из интегральных показателей успешности личностного развития ребенка в данном возрасте.

В исследовании было установлено, что представления о своей компетентности складываются не у всех школьников, что, возможно, зависит от характера приобретаемого ими опыта. Вопрос об возрастных и социальных условиях, обеспечивающих получение позитивного опыта, остается открытым и может быть предметом дальнейших исследований.

Список литературы

5. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: “СМЫСЛ”, 1993.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1995.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: “Педагогика”, 1984.

8. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2000.

10.Кле М. Психология подростка. М., 1991.

11.Кон И.С. Открытие “Я”. М., Политиздат, 1978.

12.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

13.Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1.

14.Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997.

15.Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

16.Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7.

17.Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000.

18.Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002.

19.Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.

20.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002.

21.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

22.Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987.

23.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.

24.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1.

25.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. “Академия”, 2000.

26.Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом “БАХРАМ-М”, 2000.

27.Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

28.Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г.

29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.

30.Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999.

31. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: “ничья земля” в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3.

32. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995.

33.Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета

34.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1.

Таблица 1.

Средние значения внутренней атрибуции и U-критерий Манна-Уитни по методике “События жизни”

Условия принятия гипотезы о различиях: U _эмп £ U (a).

Для объема выборок n₁, n₂ = 20 граничные значения U-критерия составляют 138 при уровне значимости 5%; 114 при уровне значимости 1%.

35.Показатели внутренней атрибуции в 5, 6 и 7 классах значимо превышают те же показатели в 3 классе при U    138 (a £ 0,05)

114 (a £ 0,01).

36.Между 5, 6, 7 классами значимых различий в показателях не выявлено.

Приложение №2.

Таблица 2.

Коэффициенты линейных корреляций показателей методики “События жизни” и “Опросника диагностики устойчивых форм Я-внимания”.

Формула Пирсона:

r_xy = Σ (X - X_ί)(Y - Y_ί)/ √Σ(X - X_ί)²(Y - Y_ί)² .

Проверка значимости проводилась по критерию t Стьюдента:

t _эмп = r × ((n-2)/(1-r²))^1/2

корреляция значимо отличается от нуля, если ½t _эмп½ > t (1-a/2; n-2)

Для числа степеней свободы 28 граничное значение критерия t Стьюдента составляют 2,46 при уровне значимости 2%; 2,57 при уровне значимости 1%.

Приложение №3.

Параметры образа “Я” и значения Z-критерия по методике полуструктурированных самоописаний.

Параметры самоописания:

37. Удержание связи прошлого и настоящего “Я”

38. Наличие изменений в образе “Я”

Таблица 3.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману