Создание иной структуры педагогического коллектива

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 22 из 43Следующая ⇒

Об изменениях в структуре педагогического коллектива мало профессиональной литературы, не много и интересной практики. Структура чаще всего проста: учителя входят в предметные методобъединения, или, как теперь модно говорить, кафедры.
Действительно: если в центре учительского внимания «предмет» - то о чём ещё разговаривать? Многочисленные попытки интеграции, пресловутый поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективны; при сохранении «знаниевого русла» неясны основания, на которых возможна такая интеграция.
Но когда в центре внимания оказывается человек, то необходимость взаимопонимания учителей разных предметов для решения общих задач становится очевидной и насущной. Тут нужна иная степень кооперации, другие умения людей кооперироваться вокруг чего-то. Трудно вести поиск одному математику. Ему нужно работать вместе с учителем изобразительного искусства, литературы, музыки... Тогда сотрудничество возникает из общей задачи. Учитель идёт на контакт не по должности, не потому, что так принято, а потому, что этого требует его дело.
Учителя стали собираться в экспериментальные команды по собственной инициативе. В первую очередь сложились (и стали основой структуры педагогического коллектива) команды, которые работают с определённой параллелью и ведут общие поиски. Наряду с ними объединялись в группу те, кто хотел работать над конкретной проблемой или большой педагогической инициативой, охватывающей разные возрасты. Тематика работы определяется как желанием конкретных учителей, так и заказом Совета школы.
Я уже упоминал о командах «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных образовательных планов. За пять-шесть лет в других проблемных группах исследовались и были разработаны средства оценки продвижений учеников, приёмы организации коллективной познавательной деятельности, средства перевода предметных умений в универсальные, способы преобразований уклада школьной жизни, условия, обеспечивающие преемственность работы между детским садом, начальной и основной школами.
Есть специфика подобных объединений учителей. В их работе далеко не первое место занимают доклады и отчёты друг перед другом. Основное - организация коммуникативных стратегий узнавания, организация пространств межличностной встречи и диалога, совместного проектирования. Особенно интересна и продуктивна совместная проектная работа, встречи и контакты учителей естественно-научного и социально-гуманитарного циклов в работе разных объединений, команд, проблемных групп, временных исследовательских коллективов.
Предметные кафедры у нас сохранились (хотя, на мой взгляд, работают не чересчур эффективно), а команды уже двенадцать лет создают условия для обретения детьми опыта саморазвития и самоопределения.

* * *

Нередко один учитель работает в нескольких командах, тем не менее внутренне обычно он определяет, какая для него является основной.
Командная структура коллектива позволяет обсудить и реализовать единые концептуальные идеи и положения, договориться об общих подходах, совместных делах с детьми.
Та или иная команда учителей вместе с детьми участвуют в разработке и проведении комплексных дел для всех классов параллели (будь то игры, выставки, творческие отчеты, выездные погружения, летние школы и т.п.).
В команде намного эффективней идёт работа каждого по проектированию своей деятельности и её результатов, вместе легче замечать и обсуждать наметившиеся изменения в детях, происходящие образовательные эффекты.
Известно, сколь трудно добиваться объективного оценивания продвижения детей в своём развитии. Команда позволяет использовать те формы оценивания, которые приняты сообща. Командная работа позволяет сделать открытыми и свои достижения, и свои трудности, поэтому учителя с удовольствием открывают свои уроки и посещают уроки коллег.
Так рождается экспериментальная команда. Но я вслед за Игорем Петровичем Ивановым утверждаю: если у коллектива есть период рождения и период развития, у него вполне может наступить и смерть. Каждый отдаляет её, однако это надо учитывать. Причины распада известны: выдохлись, нет новых целей, прекратились будоражащие эффекты от вливания новых людей и т.д.
К этому надо относиться конструктивно; одни идеи и способы организации перерождаются в другие, новые творческие коллективы (как и новые проблемы) оказываются в средоточии жизни школы.
Образовательный процесс в нашей школе складывался годами, на основе и общих дискуссий, и совместных проектов небольших групп учителей; некоторые из этих проектов не выдержали проверку жизнью, другие расширялись до масштабов общешкольных.
Спустя двадцать лет практического опыта командной работы мы уверены, что он создаёт живое поле отношения учителей к тому, что они будут делать, и показывает иную мощность работы и иное её качество. (Конечно, если он правильно организован: есть диалог, хорошая конкуренция и никто никого не заставляет.)

* * *

От многого в школе мы отказались. Например, отказались от обычных педсоветов. (Я их перевидел великое множество, и чаще всего это довольно удручающее зрелище: один выступает с докладом, второй задает вопросы, остальные проверяют дневники с тетрадями.) Организационно-распорядительные функции, которые были у педсовета, передали совету школы (а он избирается всеми, да ещё и тайным голосованием). Там есть учителя, есть ребята, есть родители.
Первое время многие находки и результаты работы мы обсуждали на пленумах. Но через несколько лет увидели, что пленумы становятся рутиной, кто-то стал снимать пенки, появились любители поговорить, продемонстрировать свою эрудицию. Так что от пленумов мы тоже отказались. Увидели, что для достоинства учителя это иногда плохо - на таких постоянных публичных выступлениях одни чувствовали себя неловко, другие смотрелись выше других.
А вот что у нас сохранилось и окрепло в качестве традиционных общих событий - так это ежегодные выездные трёхдневные педагогические советы. Их мы проводим перед началом учебного года в загородном пансионате или пионерлагере.
На пленарном заседании первого дня звучат доклады проблемных групп и кафедр, анализируются итоги прошедшего года, здесь же договариваются о возможных новых вариантах взаимодействия учителей. Во второй день создаются новые рабочие группы. (Такая группа может быть посвящена, например, проблеме самооценки учеником своей успешности в обучении, проблеме технологии подготовки творческих работ учащихся или проблеме развития способности к коммуникации и т.п.) Выработанные в таких группах представления о проблемах и подходах к ним затем обсуждаются на общем пленарном заседании. Третий день посвящен организации работы школы в новом учебном году. Одна из групп учителей разрабатывает программу общешкольных праздников, другая - календарный план общешкольных дел, третья готовит проект учебного плана на год и т.д. В этих группах вместе с учителями работают администрация школы, а также старшеклассники.
Такая разнообразная и напряжённая работа учителя перед началом учебного года не только настраивает его на творческую работу после большого отпуска, но и культивирует опыт демократических средств обсуждения с коллегами общих проблем. Кроме того, выработанные в группах решения воспринимаются впоследствии учителями как собственные, связанные с личной ответственностью.
Сами способы работы учителей на таком педсовете (работа в малых группах, переформирование их в зависимости от новых целей и тем, подготовка сообщения по результатам работы в группе) даёт учителям образцы для организации подобной работы с учениками в классе.

* * *

Открытость замыслов и планов, общественно-профессиональный характер управления школой обеспечивают деятельность экспертных советов. Открытая экспертиза - это ситуация объединения педагогов вокруг хорошей идеи, уважения и защиты прав меньшинства, это опыт демократического поведения. Сам заказ учителя или группы педагогов на экспертизу должен быть шире, чем проверка и оценка педагогической деятельности, его задача - носить «продвигающий» характер.
Поэтому предметом педагогической экспертизы в школе чаще может служить не результат, а процесс. Речь идёт о характере изменений, направлении движения, зависимости или отсутствии связи этого движения с теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются педагогами.
Подчеркну, что всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере (а педагогическая деятельность гуманитарна по самой своей природе) напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов-педагогов и педагогических коллективов. Отсюда важной частью экспертизы являются и предъявление ценностей, и работа экспертов по их пониманию.
Cама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблему личности экспертов. Очевидно, что предъявлять ценности как глубинно-личностное основание своей деятельности возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Поэтому при анализе и оценке такой творческой деятельности неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке, без согласования и без участия самих авторов педагогической идеи.
Когда предъявляются и обсуждаются человеческие ценности, возникает много чисто эмоциональных эффектов. Снять эту эмоциональность полностью невозможно, да и нет необходимости. Очевидно лишь, что к экспертам, в выборе которых принимал участие сам автор и ценности которых он разделяет и во всяком случае понимает, он испытывает большее доверие.
Поэтому уже сам выбор экспертов-коллег авторами педагогической инициативы косвенным образом характеризует систему ценностей, лежащих в основе их педагогического творчества, а потому может служить своеобразным критерием значимости и ценности поисков.
С другой стороны, многомерность влияния педагогических нововведений на становление личности учеников требует и многомерности их оценки, осмысления педагогической практики с разных позиций. Поэтому экспертируют не документы, не описания результатов, а непосредственную практическую деятельность. При демократической процедуре подобная экспертиза помогает увидеть не только итоги работы, но и проблемы, и перспективные направления.
Подобные способы взаимодействия учителей создают возможность их переноса в работу учителя с детьми. На учебных занятиях в школе также часто используются коллективное обсуждение проблем, выдвижение разных версий событий и явлений, дети проводят взаимное рецензирование, экспертизу проектов товарищей, взаимооценивание. Избежать негативных явлений зависти, необъективности, чувства превосходства над товарищами как раз и помогают создание малых групп на добровольной основе, процедуры добровольного выбора экспертов.

Познавательные статьи:



Формы дистанционного обучения

Передача мяча двумя руками снизу

Значение правильной осанки для жизнедеятельности человека

Основные ошибки при выполнении передач мяча на месте