Шкала мотивов учебной (п. 1-10)/профессиональной (п. 11-20) деятельности.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 20Следующая ⇒

Ключи:

Уровни мотивации: 1. Материаль-ный уровень; 2. Уровень безопасности;

3. Уровень общения, групповой прина-длежности; 4. Уровень признания; 5. Уровень самоактуализации.

Учебные мотивы: уровни 1 – 5: М1 = (п.1 + п.6) / 2; М2 = (п.2 + п.7) / 2; М3 = (п.3 + п.8) / 2; M4 = (п.4 + п.9) / 2; M5 = (п.5 + п.10).

Производственные мотивы: уров-

ни 1 – 5: П1 = (п.11 + п.16) / 2; П2 = (п.12 + п.17) / 2; П3 = (п.13 + п.18) / 2; П4 = (п.14 + п.19) / 2; П5 = (п.15 + п.20) / 2.

Cуммарные (общие) мотивы: уровни 1 – 5: О1 = (М1 + П1) / 2; О2 = (М2 + П2) / 2; О3 = (М3 + П3) / 2; О4 = (М4 + П4) / 2; О5 = (М5 + П5) / 2.

Максимальное значение мотива является доминирующим уровнем для отвечающего на вопросы теста, а ми-нимальное значение мотива – незначи-мый уровень.

Получены следующие экспери-ментальные данные по изучению мо-тивации менеджеров среднего звена (табл. 1).

Результаты исследований по на-шему тесту показали, что самые вы-сокие значения мотиваций имеют материальный уровень и уровень са-мореализации (табл. 1).

Средние арифметические значе-ния показывают, насколько далеко отстоят значения показателей (зна-чимость) в иерархии мотивации. А стандартные отклонения показывают сплоченность группы по этой харак-теристике, определяют устойчивость группы к изменениям этой характе-ристики. Чем уже диапазон возможных (допустимых) изменений – меньше σ, тем устойчивее, инертнее группа.

Наиболее инертны (малое зна-чение стандартного отклонения), т.е. более устойчивы показатели мотивов материального уровня и уровня са-моразвития. Эти групповые мотивы трудно изменить. Наименее инертны, т.е. легко изменяемы (может быть пока не актуальны) мотивы групповые, ста-тусные. Это возможно связано с недо-статочной социализацией этих менед-жеров, малой значимостью групповых интересов.

Коэффициент надежности нашего теста по шкале учебной мотивации со-ставляет 0,91; по шкале трудовой мо-

тивации – 0,95; по общей учебно-про-фессиональной мотивации – 0,94.

При валидизации теста было вы-яснено, что результаты по тесту мо-тивации Замфир-Реан: максимальное значение имеют внутренние мотива-ции, что соответствует уровню саморе-ализации по нашему тесту, и внешние положительные мотивации,что соот-ветствует уровню материальных благ по нашему тесту. Внешние отрицатель-ные мотивации находятся на последнем месте, что соответствует уровню безо-пасности по нашему тесту.

По мнению Е.П. Ильина, установ-ление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические ком-поненты, которые могут входить в структуру мотива (рис. 1) [3]. Эти ком-поненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести

к трем блокам: потребностному, «внут-реннему фильтру» и целевому. Струк-тура же каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком реше-ние. Таким образом, компоненты, как кирпичики, позволяют создать здание, именуемое мотивом, но набор компо-нентов в каждом конкретном мотиве

Социальная психология и коррекционная педагогика

может быть разным. Уяснение струк-туры мотива важно и для практичес-ких психологов, и для педагогов, и для юристов, да вообще для всех, кто име-ет дело с людьми (в семье, школе, на

производстве и т.д.). Акцентирование внимания только на одной из причин может привести к неправильному суж-дению о человеке и к непоправимым ошибкам.

Рис.1. Структура мотива: перечень компонентов, могущих создавать структуру разных мотивов. Линиями обозначены мотивы: мотив А – сплошной, мотив Б – пунктирной; мотив В – штрих пуктирной.

разования), участвующие в конкрет- – предпочтения (интересы, склон-

ном мотивационном процессе (блок ности);

«внутренний фильтр») и обуславлива- – внешняя ситуация;

ющие принятие человеком решения, – собственные возможности (зна-

Е.П.Ильин называет мотиваторами ния, умения, качества);

(мотивационными детерминантами); – собственное состояние в дан-

они при объяснении основания дей- ный момент;

ствия и поступка становятся аргумен- – условия достижения цели (за-

тами принятого решения. траты усилий и времени);

Е.П.Ильин выделят следующие – последствия своего действия,

группы мотиваторов: поступка [3].

– нравственный контроль (нали- С нашей точки зрения, внутрен-

чие нравственных принципов); ний фильтр, или мотиваторы, связан-

ные со справедливой оплатой труда менеджеров среднего звена, состоят по смыслу во многом, из норм, которые либо позволяют пройти к цели, либо останавливают, либо меняют траек-торию, поворачивают. Потребности, как ключи, запускают активность

– «хочу» – первый блок. Активность, сохраняясь, или увеличиваясь, или уменьшаясь, проходит через коридор траектории возможностей – «могу» и социальные нормы – «должен» – мо-тиваторы – второй блок. В результате потребности либо удовлетворены (тре-тий блок), либо неудовлетворенны, что в свою очередь приводит к трем возможным вариантам: а) пересмат-риваются потребности; б) пересмат-риваются мотиваторы; в) не удовлет-воренные потребности загоняются в подсознание как психологическая за-щита (проекция, перенос и т.д.), и при этом оно становится стрессообразую-щим фактором.

В результате складывается следу-ющая схема структуры мотива:

потребности на 4 уровнях → мотиваторы → цели на 4 уровнях.

Структура мотива и четыре уров-ня потребностей будет обсуждаться ниже.

Исходя из структуры мотива, нами предложена модель формирова-ния специалиста на базе компетент-ностного подхода. Хотя мотив обозна-чен в последнем блоке, на самом деле мотив пронизывает все блоки, как вид-но из структуры мотива.

Блок 1 – начальные компетен-ции. В некоторых компаниях новички проходят собеседование с ведущими специалистами соответствующей спе-циальности. Уровень начальных ком-петенций и мотивов создает ту соци-альную среду, в которой формируется представление о справедливой оплате труда.

Формирование специалиста на базе компетентностного подхода

₁₁₀ Рис.2. Модель формирования специалиста с учетом трудовой мотивации

Социальная психология и коррекционная педагогика

Блок 2. Образовательные, уни-версальные и общепроизводственные компетенции можно стандартизиро-вать (создать государственные обра-зовательные стандарты), частнопроиз-водственными компетенциями можно овладеть непосредственно на конкрет-ном рабочем месте, в производствен-ной практике. Первые три типа компе-тенций – это потенциал специалиста,

а последний четвертый тип (частноп-роизводственные компетенции) не-посредственно конкретно раскрывает реальные возможности специалиста, компетенции превращаются в компе-тентности.

Блок 3. Разное видение цели, ре-зультата труда и справедливой оплаты создает взаимное непонимание. Если эти цели менеджеров и работодателей не совпадают, не близки друг к другу, то возникает напряженность в отноше-ниях (психосоциальный диссонанс) [2, 6].

Каждый из блоков формирования специалиста является чрезвычайно важным. Начальные компетенции и мотивы определяют, в какой среде бу-дет проходить процесс формирования

– среди плохо подготовленных субъ-ектов или среди мотивированных, ус-тремленных, талантливых.

Мотивационно-целевой блок – яв-ляется подсистемой системы форми-рования, которая создается на основе компетентностного подхода, наряду с блоками начальной мотивации и ком-петенций, образовательной, универ-сальной и производственной компе-тенциями. Мотивационно-целевая сфера личности в образовательно/тру-довой деятельности мало разработана и является актуальной при создании будущей образовательно/трудовой системы.

Структуру психосоциальных ха-рактеристик взаимодействия и субъ-ектов взаимодействия можно предста-вить четырехуровневой моделью:

1 – сепарабельный (предметный, физиологический) уровень: матери-альная составляющая субъекта;

2 – энергетический (эмоциональ-ный) уровень: эмоциональная состав-ляющая субъекта;

3 – информационный уровень: ментальная составляющая субъекта;

4 – несепарабельный (трансцен-дентный) уровень: смысловая (экзис-тенциальная) составляющая субъекта.

Любые психологические задачи можно рассматривать в ракурсе этих четырех уровней и фазового психо-логического пространства. Взаимо-действие происходит на всех четырех уровнях одновременно, но в каждый данный момент доминирует какой-то один уровень.

Успешность и мотивация субъек-тов трудовой деятельности во многом зависит от оценки социального окру-жения. Мерой оценки является коэф-фициенты психосоциального диссо-нанса в этой социальной среде [2, 6].

На основе этих моделей мы пред-лагаем свою модель структуры мотива. Основой мотива является потребность, т.к. без потребности нет активности. И тогда можно говорить о 4-х уровневой модели мотивов, основанном на 4-х уровневой модели структуры психосо-циальных характеристик взаимодейс-твия и субъектов взаимодействия. Мы предлагаем в наиболее разработанной на сегодняшний день модели Маслоу оставить 4 уровня, т.к. безопасность (или страх) может быть на любых ос-тавшихся четырех уровнях. Мотивато-рами служат компетенции и компетен-тности, как возможности человека, но

Рис. 3. График учебно-профессиональной мотивации выборки по убывающей значимости.

М1 – материальный, физиологический уровень; М2 – уровень безопасности; М3 – уровень принадлежности к социальной группе; М4 – уровень признания; М5 – уровень самоактуализации.

На рис. 4 приведен график соглас-но нашей четырехуровневой модели. Согласно теории А. Маслоу приори-тетность уровней идет по возрастаю-щей по мере удовлетворения нижних уровней (не все ученые с этим соглас-

ны). Поскольку наши результаты име-ют два максимума, то можно пред-положить, что процесс развивается циклически, поэтому мы специально продолжили (повторили) график, что-бы это увидеть.

Социальная психология и коррекционная педагогика

Из рисунка 4 видно, что менед-жеры среднего звена имеют максимум на уровнях 4 и 1. Таким образом, про-веденные исследования факторов и потребностей на разных уровнях по-казали, что доминирующим для ме-неджеров являются материальный и экзистенциальный уровни, при этом существует уровневое соответствие между мотивирующими факторами и потребностями.

Соответственно, работодателям нужно разработать методики моти-вирования на всех четырех уровнях с учетом этих доминирующих уровней.

Итак, представления о справедли-вой оплате труда менеджеров среднего звена, влияющие на трудовую моти-вацию, складываются, из некоторых сравнений.

1. Сотрудник сравнивает свою заработную плату с окладами по ана-логичным должностям в других ком-паниях. Для того чтобы создать у пер-сонала ощущение справедливости, необходимо гибко регулировать уро-вень заработной платы в своей фирме.

2. Менеджер, как правило, срав-нивает зарплату по своей должности

с уровнем оплаты труда по другим позициями внутри компании. Если он занимает ответственный пост, требу-ющий высокой квалификации, имеет широкий спектр обязанностей, и при этом видит, что за более простую и менее ответственную работу другие сотрудники фирмы получают больше

– это негативно влияет на его ощуще-ние справедливости. Единственное, что будет его мотивировать – это пос-тараться при случае занять более вы-сокую или удобную должность.

3.Менеджер сравнивает уровень своей квалификации, если может вы-полнять более сложные поручения,

укладывается в поставленные сроки

и даже помогает другим, и при этом получает меньше – это подрывает его представления о справедливости и от-рицательно влияет на мотивацию.

4. Сопоставления сотрудником размера заработной платы с затрачен-ными усилиями и выдаваемым ре-зультатом влияет на представление о справедливой оплате, когда при уве-личении эффективности труда уровень оплаты существенно не изменяется, а при инфляции сокращается – это вы-зывает недовольство и расценивается как вопиющая несправедливость.

На трудовую мотивацию менед-жеров среднего звена влияют такие представления о справедливой оплате труда, как

1. Сбалансированность оклада относительно рынка труда.

2. Сбалансированность окладов внутри компании.

3. Соответствие заработной пла-ты уровню профессионализма.

4. Соответствие уровня оплаты труда эффективности работы сотруд-ника.

Литература.

1. Васина В.В. Психосоциальныйдиссонанс и учебно-профессиональная мо-тивация студентов / Экспериментальная психология в России: традиции и перспек-тивы / Под ред. В.А.Барабанщикова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

– 888 с. (Интеграция академической и уни-верситетской психологии). – С. 584 – 588.

2. Васина В.В. Психосоциальный дис-сонанс в профессиональном образовании // Вестник Удмуртского университета. Се-рия Философия. Социология. Психология.

Педагогика. – 2012. Вып. 1, С. 99-103.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.

– СПб.: Питер, 2002. – 514 с.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СУБЪЕКТА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Л.М. Колпакова

Поднимается проблема развития будущего специалиста в свете современ-ных требований социальной среды в связи с категорией субъектности. Пред-лагается ее изучение в рамках концепции адаптивности «восходящего равно-весия», дающей ключ для понимания субъектности как системообразующего фактора и механизмов формирования личности на этапах профессионального становления и самоосуществления в динамике жизнедеятельности в сложных жизненных и профессиональных ситуациях.

Ключевые слова: субъектность,субъект профессионального образования,жизнедеятельность, адаптивность «восходящего равновесия».

Познавательные статьи:



Где возникла философия и почему?

Относительная высота сжатой зоны бетона

Сущность проекции Гаусса-Крюгера и использование ее в геодезии

Тарифы на перевозку пассажиров