Ценностно-смысловое равенство учителя и ученика

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 13Следующая ⇒

▷ Похожие статьи

Идея субъектности в учебном процессе, а значит, реализация авторской позиции учащихся возможна только в условиях сотрудничества, партнерства учителя и ученика, ведь в этом случае в процессе обучения ожидается взаимодействие нескольких авторов одновременно. В связи с этим представляет интерес педагогическая рефлексия таких моментов: наиболее часто встречающиеся в речи учителя местоимения и основная модальность заданий урока, которые косвенно влияют на атмосферу урочного действия, определяют возможности эффективного взаимодействия.

• Местоимения на уроке

По части местоимений можно отметить следующее. Если педагог в большинстве случаев использует местоимение «Я» (Я объясню, я покажу, смотрим на меня, слушаем меня, я жду, я прошу, я не понимаю...), это признак того, что на уроке, скорее всего, есть один автор, главное действующее лицо — учитель.

Встречаются учителя, в речи которых преобладает местоимение «вы» — вы сделаете, вам предлагается, ваша задача, это ваша проблема... Здесь ответственность косвенно переложена на плечи учащихся, учитель определенным образом отстраняется от происходящего. Основные действующие лица — учащиеся, выполняющие, однако, не свои задачи, а предложенные, спущенные сверху. Партнерства здесь все-таки нет.

И третий случай — доминанта модальности «мы» —мы сделаем, мы попробуем, нам предстоит, давайте попробуем разобраться... Только этот вариант дает возможность ребятам ощутить возможность сотрудничества.

• Модальность заданий урока

Можно выделить два основных их вида: модальность долженствования (когда в речи учителя преобладают слова надо, вы должны, вы обязаны, вам необходимо...) и модальность предложения или приглашения (вам предлагается, я приглашаю вас, давайте попробуем, я надеюсь). Модальность долженствования косвенно воспринимается ребятами как посягательство на их субъектность, авторскую позицию, а стало быть, является препятствием для реализации этой идеи в урочном процессе.

Следствием наиболее часто встречающейся модальности урока и использованных местоимений является определенный стиль отношений, тип взаимодействия учителя и учащихся. В идеале от современного урока ожидается обеспечение условий ценностно-смыслового равенства учителя и ученика. Понять, что происходит на самом деле, каков доминирующий тип взаимодействия обучающего и обучающегося, можно, например, с помощью метода, который условно назовем «методом метафор и культурных аналогов». Суть его состоит в том, что и ребятам, и педагогам предлагается придумать, найти метафоры, образы, вспомнить сказочные или литературные персонажи, которые выражали бы их восприятие пары «учитель — ученик».

• О метафорах «Учитель — Ученик»

Варианты, которые возникают в результате использования этого приема, необычайно информативны для размышлений.

Например, в наших опросах педагоги и ребята, отвечая на вопрос: «Какие образы возникают у вас при разговоре о взаимодействии учителя и ученика?», давали самые разные ответы:

Этот список можно продолжать бесконечно. Важно: что в этих образах может стать предметом педагогической рефлексии?

Во-первых, основной тип отношений: субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные. Основной параметр здесь — наличие сознания, возможности действовать самостоятельно, инициативы у предложенных персонажей. К сожалению, вариант субъект-субъектных отношений возникает не часто и, как правило, при обращении к сказочным персонажам или героям художественной литературы (Малъвина — Буратино, Лиса — Колобок, Робинзон — Пятница). Наиболее распространенным является вариант субъект-объектных отношений (скульптор — мрамор, художник — картина, композитор — мелодия). Объект-объектный вариант обычно возникает, когда участники предлагают метафоры из предметного мира (перо и бумага, топор и дрова, молоток и гвоздь, духовка и тесто, автомобили «Мерседес» и «Ока»). Из множества идей нас интересует доля вариантов «субъект-субъектных» отношений.

Второй параметр: каковы заявленные сущности — они готовы к мирному сосуществованию, может быть вообще родственны по сути или это враждебные миры, где присутствует ощущение опасности, тревоги, страха или неприязни по отношению к друг другу. В этом смысле, любопытна пара Буратино и Мальвина. На первый взгляд, почти друзья. Но в одной из телевизионных игр — «Сто к одному» — был задан вопрос на улицах Москвы: «Кого с наибольшим содроганием вспоминает Буратино?» Абсолютное большинство назвали Мальвину.

И третий параметр, который представляет интерес при рассмотрении массива образов, — это соотношение вариантов партнерства, сотрудничества, паритета и вариантов зависимости, ведомости, отношений «ведущий и ведомый», «лидер и последователи». В этом смысле, в предлагаемых образах мы обнаруживаем либо идею воздействия, когда на чьей-то стороне явная инициатива ведения (курица и цыплята, родитель и ребенок, Робинзон и Пятница, художник и картина, скульптор и глина...), либо идею взаимодействия (художники одного ателье; строитель и те, кто подвозит материал; участники оркестра).

Когда преобладают образы предметного мира, в них нас радуют те, что находятся в продуктивном, взаимодополняющем взаимодействии: небо и облака, Луна и звезды, духовка и пирог, гребень и волосы...

Можно поступить иначе: создать свою палитру таких образов, при этом достаточно большую и пеструю. Подобный набор карточек должен быть сбалансирован с точки зрения необходимого и достаточного разнообразия по четырем основным критериям: субъектность — объектность; родственность или враждебность предлагаемых пар; взаимодействие или воздействие; самостоятель­ность или зависимость персонажей в образе. Затем этот набор пред­ложить отдельно — педагогам, родителям, детям для того, чтобы они отобрали те варианты, которые в наибольшей степени отражают суть отношений «учитель — ученик» в этом классе. Итогом такой диагно­стики может стать и сопоставление восприятий школы, учебного процесса учениками, учителями, родителями.

Как показывает наша практика, большинство образов, с которы­ми нам приходилось работать, похожи в одном. В них косвенно под­черкивается скорее объектная сущность учащегося или, по мень­шей мере, его иная природа. К сожалению, у ребят часто возникают образы воздействия, насильственного побуждения к чему-то хоро­шему, ведомая позиция ученика. Образов, предполагающих ценно­стно-смысловое равенство учителя и ученика, наделенность созна­нием учащегося, наличие у него собственной авторской позиции, пока очень не много и у детей, и у родителей, и самих учителей. Ко­нечно, это определяется особенностями школы, той образовательной средой, в которой осуществляется учебный процесс.

Когда мы говорим о субъекте учебной деятельности, то пред­полагаем за ним и еще одну его существенную характеристику — умелость, то есть владение навыками осуществления учебной де­ятельности. Стало быть, рассуждая о возможности реализации идеи субъектности в учебном процессе, мы вынуждены учитывать и проблему умения учиться. В противном случае субъектная, ав­торская позиция в учении просто не может быть воплощена са­мим учащимся.

В книге «Развитие субъекта образования» (под ред. Е.Д. Божович), где подробно рассматриваются психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования пози­ции субъекта учения, в качестве таковых отмечены:

• увеличение доли метазнаний — знаний о знаниях и спосо­бах их приобретения, методах их проверки, в том числе и экспе­риментальной;

• увеличение в любом курсе доли нестандартных задач и не­стандартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализи­ровать свой опыт в полном объеме — как учебный, так и спонтан­но накопленный в жизненной практике;

• разработка методических приемов достижения учениками не только понимания учебного материала, но и интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать не только миропониманию, но и формированию мировоззрения; причем разные группы учебных предметов могут быть основой разных аспектов содержания мировоззрения: естественно-научные — основой естественно-научной картины мира и места в ней человека как познающего субъекта, гуманитарные — основой культурологического мировоззрения, общественные — основой личной идеологии, нравственного кодекса (19).

Пока же надо констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается неравномерно — становление одних ее компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних западает личностно-смысловой компонент; у других — когнитивный, т.е. осознанность действий, понимание того, что и как надлежит делать; у третьих — большие трудности с формированием той самой умелости, деятельностного компонента.

Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что принципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и становится личным приобретением самого ученика; другим нужны специальная поддержка и педагогическая помощь в ее формировании в процессе обучения.

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США