Методика обучения ИЯ произношению в средней школе

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 7Следующая ⇒

▷ Похожие статьи

Цели обучения произношению:

овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

2) навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикулярной базой английского языка, способами интонирования;

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизической основы для внешней речи.

Произносительные Н:

1) ритмико-интон. (ударение (логическая экспрессия));

2) слухо-произносит. (аудитивные, собственно произносит.) (итониров.).

2 вида инояз. произн.: орфоэпическое, аппроксимированное.

Ошибки: фонетические, фонематические.

Требования к учащимся: фонематичность, беглость.

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок.

1. Первый подход называют артикуляторным. Грузинская, Колосов.

Теоретические положения АрП:

1) опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;

2) знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

3) раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

4) необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При АрП усвоение речедвижений опережает усвоение их акустических эффектов.

При АрП обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам РЯ. Широко используется фонетическая транскрипция. Вводные курсы начинают обучение ИЯ и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев.

Колосов – разработал учебно-фонетические модели (УФМ), т.е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. УФМ содержат: словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустические отображения. Работа с УФМ – 5 фаз: 1) ориентировка (изучение рисунка, определение формы и величины губного отверстия, положения языка, и т.д.; все полученные данные заносятся в тетрадь условными обозначениями); 2) планирование (проигрывание в уме всех предстоящих операций и подбор средств для решения задачи); 3) артикулирование (сначала беззвучно, затем шёпотом, затем громко); 4) фиксирование (фиксация отдельных артикуляционных движений в теч. 3-5 секунд); 5) контроль (результаты сличаются с условиями, заданными моделью, с использованием зеркала, технич. средств, предметов для измерения).

Все 5 фаз обязательны на начальном этапе.

+:

* впервые поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе;

* создание многочисленных фонетических упражнений.

–:

* для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время;

* работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке;

* работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи;

* продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению ИЯ.

2. Второй подход - акустический. Китай-Городская. Его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения носят имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся.

Теоретические положения АкП:

– формирование произносительных навыков к процессе обучения УР;

– доминирующая роль слуховых ощущений при становлении произн.;

– опора на имитативные упражнения при обучении произношению;

– отказ от раздельной отработки звуков ИЯ.

–:

* плохое иноязычное произношение у значительной части учащихся;

* преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению;

* трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.

3. Дифференцированный подход. Является одним из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приёмов обучения, различных упражнений в зависимости от видов РД, этапа обучения, языкового материала и условий обучения.

Теоретические положения ДП:

1) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;

2) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;

3) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;

4) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.

При формировании произносительных навыков в СШ ДП включает:

1) обильное аудирование иностранной речи. С первых занятий учитель ведёт урок на ИЯ. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на РЯ. Также ОАИР предусматривает предъявление отдельных текстов на выделение отрабатываемых звуков ИЯ. ОАИР используется также и на более поздних этапах обучения, где оно направлено главным образом на формирование аудитивных Н и У.

2) систематическая фонетическая зарядка. В течение первых 40-50 уроков ФЗ обязательна, затем – один раз в неделю, а с третьего года обучения – по мере необходимости. Время ФЗ – 3-8 минут. Объект ФЗ – звуки, слоги, слова, фразы, интонационные средства речи, связывание и сцепление. Порядок ФР: учитель или диктор произносит сначала слоги, потом слова и фразы, которые учащиеся повторяют. Учитель контролирует произношение учащихся и, если надо, поправляет. Позже для ФЗ используется печатный текст.

3) лабораторные упражнения. Отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) проводятся в лаборатории УР, т.е. в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) проводятся с использованием

технических средств и учебных фоно- и видеограмм; в) предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) предусматривают индивидуальную работу учащихся. Лабораторные упражнения назначаются учащимся выборочно. В лабораторные упражнения включаются главным образом паузированные упражнения, выполненные по трёхкомпонентной схеме: образец – имитация – ключ. Предназначены в основном для первого года обучения.

Этапы:

1) начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков: ознакомление со звуками, тренировка учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретённых навыков в УР и при громком чтении.

2) средний и старший этапы. Основная задача – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работы над произношением путём чтения вслух.

Комплекс упражнений по формированию произносительных навыков строится с учётом поэтапного формирования фонетических навыков. 3 этапа: 1) формирование первичных произносительных элементов (введение фонем); 2) формирование слухо-произносительных навыков; 3) совершенствование слухо-произносительных навыков.

Знакомство с фонетическим явлением: наглядное, утрированное, демонстрирующее особенность в звучащем тексте (показ звука в речи).

– использование звуков-помощников; – опора на РЯ; – фиксация артикуляции; – утрирование артикуляции; – анализ звука. Зависит от: – сходства языковых систем; – возрастных особенностей; – возможности произносить звук различными способами.

Виды упражнений: подстановочные

трансформационные

имитационные

дифференцированные

репродукция

15. Методика обучения ИЯ лексике в средней школе

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. Под активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря:

1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:

1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума:

1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия).

3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному)

1) интернациональные слова (hospital);

2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy);

3) значение в двух языках совпадает (table);

4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch);

5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist);

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog);

7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь);

8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение)

1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность.

2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря:

1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста.

2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков:

1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку.

2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова.

3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике:

1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением.

– отсутствие опоры на РЯ;

– беспереводной способ;

– многократное воспроизведение;

– имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ.

– использование перевода и переводного толкования;

– перевод;

– сопоставление с РЯ;

– ответы на вопросы;

– языковые упражнения;

– самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ.

– ролевые игры;

– проблемные ситуации;

– дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции.

– многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом;

– тренировка в условиях управляемого общения;

– разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения:

– дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке);

– определение на слух, что относится к данной теме;

– что может сочетаться со словом?;

– ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

16. Методика обучения ИЯ грамматикев средней школе

Грамматика –

1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении);

2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов).

Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка.

18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила.

Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений).

В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З.

Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера.

Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.

В гр механизме есть 2 плана:

1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой);

2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).

Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен.

В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы.

Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР.

Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении.

Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:

1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций.

2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность.

В методике известно 4 основных способа организации гр материала:

1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели.

Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность)

Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N

Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец.

2. Оппозиционный подход к организации гр материала:

– одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).

Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений.

Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно).

3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность.

4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).

Методические подходы в обучении гр стороне речи:

1) Структурны й (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.

Этапы овладения гр структурами:

1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами),

2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.

Преимущества структурного подхода:

– в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический;

– структура отработана до автоматизма;

– действие принципа по аналогии.

+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил.

–: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.

2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.

3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются.

Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов.

Использовать: наглядность, действие, ситуация.

Этап тренировки:

Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях.

При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.

4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.

Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.

5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.

2 способа введения гр материала:

1) дедуктивный (от правила к действию);

2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения восприятию и пониманию речи на слух

Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения.

3 этапа аудирования:

1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. С помощью коммуникативной задачи.

2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от оперативной единицы восприятия. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый характер: если много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); осмысливание и понимание (функционируют на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное.

3. Контролирующий.

Пониманию надо учить с самого начала. Любой текст доступен для понимания.

Отличительные особенности А:

1) реализует устное непосредственное общение;

2) рецептивный ВРД;

3) предмет А – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;

4) форма протекания А – внутренняя;

5) результат А – понимание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое или неречевое).

Различают 3 уровня в обучении:

1. Элементарный (формирование перцептивной базы А);

2. Продвинутый (развитие А как ВРД);

3. Завершающий (овладение общим общением).

Требования к обучению А: учащиеся должны уметь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более длинные звуковые цепочки, устанавливать связь между

фактами, восполнять пропуски с помощью логической догадки, уметь обходить помехи, уметь находить основную мысль и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует понимание на уровне значения (кто, где, когда) и смысла (замысел автора). Механизмы, сформированные на РЯ, не переносятся на ИЯ.

Трудности (А – самый трудный ВРД):

Однократное предъявление, разные источники информации, темп, длительность звучания, ДР воспринимается труднее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста.

Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном плане. Повторное прослушивание увеличивает понимание на 16,5%.

Виды А:

1. А с полным пониманием всего содержания и смысла.

2. А с пониманием основного содержания.

Обучение А – поэтапный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование основных умений понимания текста.

Этапы:

Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач).

Текстовый (задача – контроль понимания).

Послетекстовый (развитие аудитивных У на основе РУ: вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД).

Упражнения:

Неспециальные (помогают развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ.

Специальные: 1) УРУ (перечислите лица, которые упоминаются в рассказе; найдите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите или опровергните, основываясь на прослушанном).

Обучение А в СШ состоит из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом.

Задачи: смысловое восприятие речи учителя и носителей языка в живом общении, фоно- и видеозаписи.

18. Методика обучения ИЯ диалогической речи

Диалогическая речь – сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Полилог как форма УО – групповое речевое взаимодействие участников общения в процессе решения коммуникативных задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в определённой ситуации общения.

Ролевая игра – методический приём, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Особенности ДР:

1. Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать; 2) ситуативность; 3) обращённость; 4) направленность; 5) эллиптичность реплик; 6) эмоциональная окрашенность, непредсказуемость.

2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик; 2) наличие штампов, клише, разговорных форм; 3) эллиптичность.

Единица обучения ДР – диалогическое единство.

Виды диалогов:

1) диалог-обмен мнениями; 2) диалог-волеизъявление; 3) диалог-высказывание + расспрос; 4) полилог – очень распространённая форма.

* бывают 1) свободные (интервью, беседа, дискуссия); 2) стандартные (типовые ситуации, бытовая тема).

Задачи:

1) обучение реплицированию;

2) умение разворачивать одну из реплик Д в связное высказывание, в микродиалог.

При обучении возможен путь сверху (дедуктивный подход) – от целого Д-образца и путь снизу (индуктивный подход) – от элементарного диалогического единства.

Важнейшие условия обучения ДР:

1) оптимальное сочетание повторяемости (обеспечивает прочность усвоения, автоматизацию в усвоении речевой единицы). Её виды: * устойчивые сочетания; * клише; * встречные вопросы; * шапка Д; * схема беседы.

2) вариативность (обеспечивает вариативность высказывания, умение воспользоваться наиболее подходящим вариантом). Её виды: * интонационная; * лексическая. Цель – научить школьников создавать микродиалог с использованием усвоенных диалогических единств.

3 этапа овладения ДР:

1. Овладение диалогическим единством. Обучение ДР начинается с обучения реплицированию реагирования на реплику собеседника. собеседник – учитель, он инициирует Д, ученик сам даёт стимулирующие реплики. Учитель показывает, как можно развернуть реплику в короткое высказывание. Учить ученика объединять реплики в диалог.

2. Овладение микродиалогом. На уровне объединения 2 реплик используются диалоги с пошаговым управлением, когда учитель с помощью пошаговых опор подсказывает поведение. Сначала предлагаются готовые диалоги для воспроизведения. Здесь учитель может производить небольшие изменения. Затем планирование, перенос подготовленных диалогов-образцов в новую ситуацию.

3. Создание диалогов. Затем – уровень развёрнутого Д. Если микродиалог имеет форму расспроса (ролевые игры).

4. Далее – уровень свободной беседы.

Способы управления ДР (опоры):

1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм.

2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура.

3. Речевые образцы (например, если ты хочешь кого-то поблагодарить, то используются отдельные реплики, языковые единицы).

4. Отдельные слова. 5. Графические схемы. 6. Части фраз (всё это подсказывает формы речевого высказывания).

7. Фильм. 8. Картинки (эти опоры подсказывают предметно-содержательную сторону высказывания).

9. Функциональные опоры. (Frage – Mitteln)

Модель обучения Д:

1. Введение в ситуацию. Задача – активизация значений слов и выражений, предвосхищение темы общения, создание реальной ситуации общения, активизация предварительный значений.

2. Предъявление диалога. Задача – восприятие и понимание Д, различение голосов говорящих, сравнение гипотез.

3. Контроль понимания. Задача – проконтролировать детальное понимание содержания Д.

4. Воспроизведение Д без опоры на текст. Задача – учить учащихся правильно произносить и интонировать реплики.

5. Предъявление Д вторично с опорой на текст. Задача – учить учащихся сравнивать написанное с услышанным, учить правильно произносить слова и интонировать реплики.

6. Тренировка Д.

7. Варьирование Д-образца.

Показатели для ДР:

* соответствие речевых действий коммуникативной задаче, теме общения и типов взаимодействия между говорящими;

* количество и разнообразие правильно построенных реплик;

* умение спонтанно построить высказывание в соответствии с изменениями в ситуации и в поведении партнёра;

* лексическое и грамматическое разнообразие реплик;

* наполненность реплик;

* использование средств речевого этикета, контакта, взаимодействия;

* способность развернуть и дополнить реплику;

* дополнительные показатели: грамматическая, фонетическая и лексическая правильность.

Упражнения для обучении ДР:

УРУ, РУ₁, РУ₂.

19. Методика обучения ИЯ монологической речи

Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания.

Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершённостью.

Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз.

Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему, содержание обсуждаемой проблемы, логика обсуждения.

Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить своё отношение к проблеме.

Картинка-схема (или картинка с неразвёрнутой ситуацией) - рисунок, на котором даётся только намётка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся.

Монологическое высказывание – отрезок речи, который находится между двумя соединёнными высказываниями и обладает определёнными параметрами.

МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по своей природе, т.к. оно всегда кому-либо адресовано.

МВ бывает разного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня обладает трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней есть свои модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Любая модель может быть вербально наполнена, тогда она – речевой образец.

Параметры МВ:

1. Относительно непрерывный характер высказывания.

2. Последовательность, логичность, это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.

Психологические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет непрерывный характер; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность.

Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый характер.

Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение.

Этапы в обучении МР:

1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ).

2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание).

3. развёрнутое МВ: включаются различные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение.

4. свободная МР.

2 стратегии: путь сверху и путь внизу.

Путь сверху: исходная единица – законченный текст.

1. выборка всего, что может быть дальше использовано в М;

2. различные пересказы текста;

3. исходный текст тщательно прорабатывается – М учащихся мотивирован, личностно окрашен.

Путь снизу:

1. короткие высказывания, связанные с темой;

2. конкретизация и уточнение сказанного;

3. в текст включаются элементы аргументации, оценки.

Способы управление МР (опоры):

1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм.

2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура.

3. С одержательные (что? где? когда?) – структурный скелет, неполные предложения.

4. Смысловые: подсказывают только смысл (почему? зачем?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания с помощью вопросов); б) структурные схемы (геометрические фигуры); в) вопросы в виде плана; г) план в виде тезисов; д) опора только на начало высказывания; е) зачин и концовка; ж) РЯ в качестве небольшой опоры (отдельные ключевые слова); з) использование пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки.

Показатели для МВ:

* соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики;

* связность и полнота высказывания;

* соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче;

* лексическое и грамматическое разнообразие фраз;

* наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему;

* наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения;

* наличие водных слов и конструкций;

* наличие элементов спонтанной передачи мысли;

* дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность.

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология