Болотова А. Формирование восприятия времени // Дошк. восп. – 1980 - № 11.

Болотова А. Формирование восприятия времени // Дошк. восп. – 1980 - № 11.

Формирование восприятия времени

(Старший дошкольный возраст)

   Уровень умственного развития дошкольни­ка — это не только знания о разных сферах дей­ствительности, но и развитие познавательных процессов — памяти, внимания, восприятия. Вот почему воспитатель, осуществляя в детском саду задача умственного развития, одновременно учи­тывает обе стороны этого процесса —. вооружает детей знаниями, развивает познавательные про­цессы, среди которых значительное место отводит процессам восприятия.

  Развитие процесса восприятия у детей — пред­мет специальных исследований советских, психо­логов и педагогов. В педагогической литературе не раз отмечалось, что дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для усвоения новых понятий, знаний, особенно сенситивен, т. е. чув­ствителен к воспитательным воздействиям. Вме­сте с тем вопросы эти до сих пор изучены недо­статочно и, несомненно, представляют практиче­ский интерес. Вот почему мы поставили перед собой такую задачу: охарактеризовать некоторые аспекты развития познавательных процессов у дошкольников, в частности, восприятия времени. Систематические исследования проводились в обычных для дошкольного учреждения усло­виях.

Собранный материал показал, что определяю­щую роль в формировании восприятия времени у детей играет режим. Именно тогда у большин­ства из них вырабатываются определенные поло­жительные привычки. Они начинают восприни­мать время через повторяющиеся действия, со­бытия, явления жизни. Так, на вопрос «Что зна­чит утро?» (или вечер) обычно отвечают: «Утро, когда занятия»; «До обеда, когда прогулка»; «Вечер, когда приходят родители»; «После сна — после полдника». Но в то же время — и свиде­тельство тому наши наблюдения — у старших дошкольников восприятие времени легко иска­жается субъективными факторами. Они еще не могут вычленять временные связи и превращать их в объект познания. Вот почему ребята исполь­зуют любые события, зачастую эмоциональные, положительно окрашенные, которые в своем - опыте связывают с определенными показателями временных отношений. Так, например, на вопрос: «Когда наступает воскресенье?» — отвечают: «Когда мы на даче»; «Когда мама и папа дома»; «Воскресенье бывает только летом,, когда мы едем к морю»; «Воскресенье, когда день рожде­ния» и т. д.

   Повседневная жизнь, постоянно чередующиеся режимные моменты становятся для детей ориен­тиром. Отсюда — правильная ориентировка во времени им дается значительно легче, нежели освоение временных понятий. Чтобы подтвер­дить это представление, мы предлагали ребятам составить рассказ о картинкам с обозначением ряда последовательных действий, а затем вы­полнять их (опять-таки последовательно) в игро­вой ситуации (усадить зверюшек, купить билеты, показать их контролеру). И что же? В этих ус­ловиях, когда последовательность или длитель­ность действия выступали в качестве условия, задачи игры, ошибки в воспроизведении времен­ной последовательности значительно снижались. В активной практической деятельности дети учи­тывали временные связи, отношения предметов и объектов и адекватно оперировали ими в дей­ствиях. Однако вычленять временные отношения, абстрагировать их в восприятии могли лишь тог­да, когда' овладевали словесным обозначением этих отношений. Иными словами, тогда, когда мобилизуются второсигнальные возможности, когда в процесс восприятия включается слово.

На основе эксперимента мы попытаемся оха­рактеризовать некоторые аспекты развития про­цесса восприятия времени у детей.

Первое. Практическая ориентация во вре­мени дается детям легче, чем отражение времен­ных понятий. Очевидно, причина кроется не только в индивидуальных особенностях познава­тельной деятельности, но и в построении самого учебного процесса в детском саду.

Второе. При стихийном, самостоятельном усвоении представлений о времени, временные понятия складываются довольно поздно. Органи­зованное обучение под руководством педагога — вот основное условие более успешного развития и формирования познавательных процессов, повышаюшее эффективность подготовки к обучению в школе.

На основе этого исследования мы и проводили Формирующие эксперименты. В основу опытов Была положена дидактическая игра в сочетании с прямым обучением. Игровые занятия — «Путешествие в поезде», «Зайкины гости», «Зеленый светофор» — в скрытой форме содержали задает непосредственно связанные с процессом ус­воения временных понятий (очередность, дли­тельность, последовательность). Сюжет игр, про­вой, близкий непосредственному опыту детей, утроенный на основе активной практической деятельности с широким использованием наглядно--действенной временной ситуации, предполагал включение таких понятий, как «одновременно», вовремя», «раньше», «позже», «время отправле­ния» и т. д. Дети должны были соблюдать время не опаздывать, а воспитатель в ходе самой игры добивался от них усвоения соответствую­щего программного материала. Вот почему он сам включался в игру, направляя действия де­тей, корректируя их словесные оценки ситуации.

  Наш формирующий эксперимент использовал методику поэтапного формирования умственных действий. В начале игры воспитатель сообщал детям доступные их пониманию признаки временных понятий, отношений, а затем (в ходе игры) проводил поэтапное формирование умственных действий по усвоению временных понятий. Так, на первом этапе, объясняя, правила (материальная форма действия), создавалась ситуация, требующая наглядного применения указанн­ых временных понятий. Поэтому педагог выпол­ню вместе с детьми практические задания: активно оперировал с предметами, одновременно или последовательно их располагал, следил за очередностью выполнения действий во времени. При этом каждый раз особенно следил за тем, чтобы дети видели игровой материал, правильно выполняли практические действия. На втором этапе (речевая форма действия) Методика предусматривала активное проговаривание, громкое пояснение хода игры, умственные операции. Действие переходило уже во внутрен­нюю форму усвоения понятий, т. е. о своих дей­ствиях дети рассказали, широко используя при этом наглядно сопоставительные действия с предметами. Если на этом этапе они испытывали трудности («Кто раньше пришел к поезду?», Кто позже?», «Кто одновременно?»), то педагог вновь возвращался к предыдущему этапу работы. На четвертом, завершающем этапе дети само­деятельно организовывали ситуацию игры.. За­ушалась отработка умственных действий контрольным заданием. Создавалась иная ситуация, позволяющая выяснить, насколько свободно, пра­вильно оперируют дошкольники временными по­нятиями.

    Анализ степени усвоения временных понятий опирался на адекватность действий и высказы­вания детей. Полученные данные показали,

— что указанные временные понятия форми­руются у ребят довольно быстро (от трех до пяти занятий);

— что в дошкольном возрасте вырабатывается успешное усвоение временных отношений в си­туации, если эта деятельность опосредуется наг­лядными игровыми действиями, воспроизводящи­ми содержание пояснений воспитателя;

 что наглядно-действенные игры (отобража­ющие разнообразные жизненные ситуации, близ­кие опыту детей, учитывающие конкретные пред­ставления о времени) в сочетании с прямым обучением (на основе методики поэтапного фор­мирования умственных действий) — целесооб­разный путь развития и совершенствования поз­навательных процессов у детей.

А. БОЛОТОВА,

кандидат психологических наук,

г. Одесса

Познавательные статьи:



Где возникла философия и почему?

Относительная высота сжатой зоны бетона

Сущность проекции Гаусса-Крюгера и использование ее в геодезии

Тарифы на перевозку пассажиров