Знание, власть и социальная функция высшего образования

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 3

В российском обществознании социальное расслоение часто отождествляется с имущественным. Между тем оно известно очень рано, в тех обществах, которые даже запасов не делают. У австралийских охотников-собирателей существует развитая система так называемых возрастных классов, причем вышестоящие обладают по отношению к нижестоящим некоторыми властными полномочиями. Разумеется, имущественных различий там нет. «Классовое» деление поддерживается монополизацией вышестоящими слоями социально значимой информации и организованной дезинформацией нижестоящих.

Положительная корреляция между статусной позицией и объемом социально значимых знаний очевидна и в других случаях. Но приведенный пример выявляет тот факт, что в более близких и знакомых нам обществах затушевано, смазано другими факторами: манипулирования информацией может быть достаточно для удержания власти и даже для устойчивого воспроизводства социального расслоения. Общества австралийских аборигенов акефальны, то есть не имеют институционально организованной централизованной власти. Появление такой власти сортирует людей по вертикали в зависимости от их места во властной иерархии, формируя таким образом другое основание социального расслоения; при этом возникают и новые механизмы его поддержания. На стадии вождества это идеология, затем и редистрибуция, а в дальнейшем — имущественные различия; наконец, с возникновением государства к этим механизмам добавляется силовое принуждение. Впрочем, на всех этих стадиях, включая раннее государство, сохраняется в неявном виде древнейший механизм обеспечения социального расслоения — эзотерическая монополизация социально значимой информации. В рационально организованной Античности и, далее, в Средневековье мы этого уже не обнаруживаем. Тем не менее образование остается недоступным для широких слоев населения.

Индустриализация постепенно приводит к распространению грамотности, однако высшее образование еще очень долго остается социальной привилегией. Здесь мы возвращаемся к вопросу о том, какова же ключевая социальная функция высшего образования. А она состоит в том, что студент осваивает ту самую культурную матрицу, которая встроена в науку и о которой речь шла выше.

Количество ступеней, предшествующих высшему образованию, которое может носить как профессиональный, так и общий характер, в принципе ничем не ограничено. Но, сколько бы их ни было, основным является усвоение готового культурного содержания, прежде всего знаний и способов действия. Отличительная особенность высшего образования состоит в том, что обучающийся выводится за пределы готового знания, туда, где человечество еще не нашло общепринятых ответов, где строится не умерший на страницах учебника, но живой поисковый рациональный дискурс. Студент должен почувствовать, что такое научная проблема, продумать аргументацию не одного, а многих авторов, каждый из которых рассуждает по-своему. Именно это пребывание в живом и противоречивом рациональном дискурсе и составляет суть высшего образования.

Конституирующими для вуза являются, по-видимому, два элемента. Первый — это учебно-исследовательская работа, причем исследовательская составляющая в ней от курса к курсу должна нарастать и достигать своей кульминации в дипломе. Второй, и главный, — это профессор, то есть преподаватель-исследователь. Именно живое общение в процессе исследования, эмпатическое взаимопроникновение учителя и ученика, когда новое знание творится прямо на лекции или в дискуссии на семинаре, и является практически незаменимым способом вхождения в научное пространство. В науку вводят за ручку, иначе попасть туда очень трудно.

В отличие от предыдущих ступеней высшее образование не может иметь двух уровней. Что касается бакалавриата, то, на мой взгляд, его не следует трактовать как высшее образование — хотя, если очень хочется, можно назвать его неполным высшим или чем-нибудь в этом роде. Дело в том, что очень важным качеством, обретаемым в процессе получения высшего образования, является способность к самообучению — еще не выход на уровень нерешенных научных проблем, а лишь его условие, но уже и не усвоение готовых знаний, преподаваемых школьным учителем. В современном обществе это качество, ранее не имевшее широкого самостоятельного значения за пределами науки и высшей школы, теперь его приобретает, поскольку сегодня темп исторических изменений не позволяет получить образование на всю жизнь. Отсюда необходимость выделения особой образовательной ступени, качественно отличной от среднего образования, но еще не обладающей спецификой высшего. Нет сомнений, что бакалавров следует готовить в высших учебных заведениях. Во-первых, способность к самообразованию формируется в рамках тех же образовательных практик, которые ведут к получению высшего образования. Во-вторых, именно в ходе этих практик и возможен отбор тех, кто обладает достаточными способностями для получения высшего образования как такового.

Получивших высшее образование отличает то, что они освоили базовую матрицу современного общества, состоящую прежде всего не в конкретных знаниях, а в неколебимой приверженности к рациональному дискурсу, в умении воспринимать разные точки зрения, доказывать свою, дискутировать, признавать чужую логику, искать компромисс и т. п., то есть поддерживать, корректировать и совершенствовать общественный договор. Социально значимые, статусные позиции во всех сферах общественной жизни обычно получают люди, окончившие вуз, что и является важнейшим механизмом воспроизводства социокультурной идентичности.

В принципе сам рациональный характер современной европейской социокультурной матрицы имманентно способствует продвижению наиболее интеллектуально развитых молодых людей. Разумеется, в действительности возможность поступления в вуз всегда зависела от социального и, в частности, имущественного статуса. В той или иной форме эта зависимость, видимо, сохранится еще долго. Однако доступность высшего образования, которая в разных странах обеспечивается по-разному, безусловно растет. Оно давно стало главным социальным лифтом, поднимающим на верхние этажи социума именно тех, кто наиболее способен поддерживать и развивать рациональную социокультурную матрицу, и его значимость в этом качестве растет.

Российская специфика

В России наука утвердилась не в процессе собственного развития общества, но была импортирована Петром I и его преемниками, пригласившими в страну выдающихся европейских ученых. Соответственно она и не могла быть укоренена в общесоциальном рациональном дискурсе ввиду отсутствия такового. Это исходное обстоятельство предопределило на столетия особое место науки в России, принципиально отличное от того, какое она занимала в Европе. Если там она была дочерью социального разума, права и свободы, противостоявших самовластному государству, то в России — падчерицей этого государства. Одна из ключевых институций гражданского общества, социально-политическая миссия которого состоит как раз в контроле над государством, в нашей стране была и в значительной мере остается если не частью государственного механизма, то его придатком. Своеобразие этого парадоксального и противоестественного социального места российской науки порождает ряд следствий. Не претендуя на полноту анализа, коснусь лишь того, что наиболее тесно связано с образованием.

Математика и естествознание с одной стороны и социогуманитарные дисциплины с другой — органически взаимосвязанные стороны единого процесса постижения мира. Не случайно у истоков сознания Нового времени стоят такие фигуры, как Декарт, Лейбниц, Ньютон, внесшие вклад и в те, и в другие отрасли знания. Что касается России, то абсолютизм власти и ее тесная связь с религиозной идеологией существенно ограничили развитие социальной и гуманитарной мысли. Наука оказывается одноногой. Лишь к концу правления Романовых, после реформ Александра II, российская земля действительно начинает рождать не только быстрых разумом Невтонов, но и собственных Платонов — появляется целая поросль гуманитарных мыслителей мирового класса. Вскоре, однако, эффективные менеджеры вырубают эту поросль под корень[3].

В социогуманитарной сфере происходят весьма своеобразные процессы. Уничтожив не только религию, ранее основную форму существования идеологии, но и начала свободной социальной и гуманитарной рефлексии, большевики формируют некую квазинауку, которая отчасти напоминает теологию. Системообразующим ядром здесь выступает марксистская вера, опирающаяся на священное писание Маркса-Энгельса-Ленина (некоторое время и Сталина). За ее пределами — буржуазная ересь. Во внутреннем дискурсе, сохраняющем лишь элементы рациональности, доказательством истины служит верность догме, а критика оппонентов состоит в том, чтобы представить их агентами буржуазии.

Складывается удивительная ситуация. С одной стороны, в математике и физике (отчасти и в других областях естествознания) работают настоящие ученые, ничем не уступающие зарубежным коллегам, а иногда их даже опережающие. С другой стороны, в социальном знании развернута масштабная имитация научного процесса, в котором участвуют шарлатаны, наделяемые такими же учеными степенями и званиями, так же организованные в академические институты и вузовские кафедры. При этом подавляющее большинство марксистских теологов искренне считают себя учеными. Более того, учеными их начинают считать большинство соотечественников, в том числе, за редкими исключениями, и физики-математики, и представители власти, которая сама их некогда и «слепила». Для нашего рассуждения интересно отметить, что восстанавливается древнейшая система поддержания социального расслоения — монополизация информации; ей служит система так называемых «спецхранов», куда могут попасть только особо проверенные лица, в задачу которых входит, в частности, и дезинформация остального, непривилегированного населения.

Этот противоестественный симбиоз науки и идеологии и становится содержательным ядром системы советского высшего образования, выполняющего ряд необходимых социальных функций: во-первых, воспроизводство идеологов, призванных обеспечивать легитимность власти; во-вторых, подготовку высококвалифицированных кадров для всех областей «народного хозяйства», от агрономов и врачей до тех же физиков и математиков. С принципиальной оговоркой: все эти специалисты также должны быть «идейно грамотными», причем такая грамотность считается не менее, если не более важной, чем собственно профессиональная выучка[4].

Высшее образование выполняло роль воспроизводства социально-политической элиты и, шире, системообразующих категорий населения. Преуспеть в этом обществе мог только человек, усвоивший идеологическую матрицу, на что и было нацелено изучение «общественных наук» — от истории КПСС до «научного коммунизма» и «научного атеизма». Важно отметить, что в матрице этой осуществилась интеграция коммунизма (в его определенной версии) и государственно-патриотической идеи, сформировался патриотизм «первого в мире государства рабочих и крестьян».

Лишенная внутреннего ценностного ядра, всякой автономии и чувства собственного достоинства, наука — не просто наука, а советская наука, — оставалась, как и при царе, несамодостаточной. Вообще говоря, для нормального ученого ситуация грозила шизофренией: применительно к одной области мозг должен полноценно работать, применительно к другой — отключаться с одновременным включением слепой веры. Но быть Тертуллианом и Декартом в одном лице очень трудно. Поэтому научное сообщество в лице своих самых сильных и мужественных людей сохраняло известный суверенитет даже в сталинские времена, а позже в академической среде поддерживалось диссидентство, распространялся самиздат и т. д. Гуманитарное знание не хотело топтаться в идеологическом загончике. Все чаще цитаты из материалов партсъездов и даже из классиков марксизма воспринимаются как вынужденный и всем надоевший ритуал. Самые сильные центры гуманитарной мысли, академические и университетские, как раз и становятся источниками идеологической фронды. Фактически намечается раскол между малограмотными партийными активистами с учеными степенями по «научному коммунизму» и теми, кто идентифицирует себя не с партией, а с наукой. Административные рычаги, впрочем, остаются в руках партийцев, пока не наступает горбачевская перестройка.

Ситуация меняется. Вдохновенно обсуждаются проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Переиздаются выдающиеся русские дореволюционные мыслители. На русский переводятся важнейшие труды, изданные в XX веке за железным занавесом. Начинается тяжелейший процесс пересмотра содержания социальных и гуманитарных дисциплин в вузах. Он затруднен тем, что в подавляющем большинстве вузов среди гуманитариев, особенно на кафедрах «общественных наук», преобладает советский «партактив».

Однако социальные институты всегда формируются не слишком быстро, и фатальная незавершенность очередной модернизации прямо сказывается на образовании и науке, которые, утратив идеологические подпорки, не находят для себя прочной гражданско-правовой почвы. После крушения СССР, начала рыночных реформ и непоследовательных попыток демократизации наука и образование брошены на произвол судьбы и, преданные государством, которому так долго служили, спасаются как могут. Академические учреждения начинают торговать. Сдают в аренду помещения, землю, но главное — торгуют образованием как таковым. Образовательный процесс переводят на платную основу, предоставляя его как услугу. Создаются частные вузы. Кардинально увеличивается число студентов, и неизбежно снижается уровень требований к их качеству.

Тем временем в условиях сорванной модернизации все отчетливее оформляется авторитарный тренд, такое устройство государственной и общественной жизни, которое Д. Фурман удачно назвал «имитационной демократией». Для нашей темы важно то, что, не успев сформироваться, в течение нескольких лет разрушается общесоциальный рациональный дискурс. Его вытесняет имитация, все более и более грубая. Она проникает и в ту среду, где этот дискурс ранее имел наиболее прочные позиции, — в науку. Мы оказываемся в царстве фальшаков: это относится и к научным публикациям, и к работе диссертационных советов, и к деятельности ВАК. Страну захлестывает вал плагиата, причем вузы, где, за исключением небольшого числа сильных университетов, не укоренены автономные ценности и нормы науки, выступают застрельщиками и лидерами фальсификации. Имитация дипломов, курсовых, текущей проверки знаний на экзаменах и зачетах становится обычным делом. Процесс углубляется по мере коррумпирования школьного образования и прихода в вуз все более слабых абитуриентов. Если учитель легко продается власти, фальсифицируя результаты выборов, ему тем более легко продаваться родителям ученика, фальсифицируя оценки или закрывая глаза на списывание во время ЕГЭ. Вот почему две трети от пятнадцати составляют теперь девять, а в основоположники христианства произведен Гегель.

Итак, кризис образования прежде всего — ценностный. Это вообще самый глубокий из возможных кризисов. Но и из ценностных кризисов общество выходит. Иногда — очень долгим «естественным» путем, стихийно. Иногда — быстрее, при наличии более или менее ясного осознания проблемы, политической воли и компетентности.

Что можно сделать

Крайне самонадеянно было бы предлагать какой-то всеобъемлющий рецепт выхода из кризиса. Высказываемые далее фрагментарные соображения не являются результатом системной дедукции из предшествующего анализа — речь идет о том, что, по-моему, наиболее очевидно. И, конечно, едва ли приходится надеяться, что какие-то предложения, звучащие в общественной дискуссии об образовании, будут услышаны сегодняшним правящим классом. Главное сейчас — осмысление ситуации профессиональным сообществом и формирование повестки завтрашнего дня.

Перво-наперво необходимо ясно сознавать, что именно сфера образования является для страны приоритетной: каким будет образование, таким и будет наше будущее. Образование — это не просто одно из направлений государственной политики, а ключевое, стратегическое направление. Из этого понимания должны вытекать организационно-политические действия.

Министр образования и науки должен иметь статус первого вице-премьера. Главная его задача — организовать разработку стратегии развития образования. Вероятно, для этого целесообразно создать несколько рабочих групп под руководством очень авторитетных в науке и образовании людей, с тем чтобы каждая предложила свой вариант. Все они должны быть обсуждены в ходе общественной дискуссии, по итогам которой и будет составлен некий единый проект, опять-таки широко обсужден, а затем принят на законодательном уровне.

Далее. Исходя из самой сущности высшего образования стержнем вузов следует сделать науку. Системообразующей в вузе должна быть научная деятельность и интегрированное с нею обучение. Не в некоторых вузах, а во всех. Из этого, в свою очередь, вытекают три следствия.

Во-первых, вузы должны возглавлять крупные ученые. Человек без значимого исследовательского опыта, не способный предъявить признанные научным сообществом результаты своей работы, не может быть ректором. В России, к счастью, сохранилась двухступенчатая система ученых степеней, которая имеет значительные преимущества перед PhD, и она позволяет установить в качестве квалификационного требования для ректора докторскую степень. Во-вторых, вузовская наука должна быть обеспечена базовым финансированием — не грантовым, а нормативным. Характер этих нормативов здесь, разумеется, обсуждать неуместно. Понятно также, что в дополнение к базовому могут существовать и другие источники финансирования. В-третьих, необходимо сокращение учебной нагрузки в несколько раз. Способы решения этого вопроса я здесь тоже не обсуждаю, но уверен, что он разрешим, нужна только политическая воля.

Следующий очень важный момент — правовое регулирование. Не вызывает сомнения, что деятельность в области высшего образования должна лицензироваться, как это и имеет место. Но критерии лицензирования следует ужесточить, и существенно. Лицензироваться должны не группы направлений или специальностей, как сейчас (скажем, если вуз получил разрешение готовить историков, то это автоматически дает ему право подготовки и филологов), а каждая в отдельности. Причем критерии для разных направлений могут не совпадать и должны устанавливаться индивидуально. Ясно, например, что кадровый критерий для юридических вузов должен находить конкретное выражение в доле преподавателей с учеными степенями именно по юридическим наукам, а не историческим или философским, — тогда как для направления «социальная работа» столь жесткая привязка к какой-то одной науке не нужна. Ясно также, что для некоторых направлений следует ввести и критерий по числу кафедр. Если в вузе есть, например, только одна математическая кафедра, то понятно, что о направлении «математика» здесь не может быть речи. С другой стороны, по многим техническим направлениям одной кафедры вполне достаточно.

Не столь прост вопрос государственной аккредитации. Для каких-то направлений — связанных с безопасностью, государственной службой и т. п., — она необходима. Для других, как показывает мировой опыт, вполне достаточно общественной аккредитации. Но для этого должно сформироваться профессиональное сообщество, а сильные профессиональные сообщества — элемент развитого гражданского общества, о котором сейчас можно только мечтать. Так что пока от государственной аккредитации отказываться нельзя. Но формат ее должен быть изменен самым кардинальным образом.

Сегодня во время аккредитации вузы бьются в истерике. Непосредственная подготовка к процедуре ведется два-три года, отнимает неимоверное количество рабочего времени и требует создания специальных структур. Изготавливается гигантское количество бумаг, не имеющих отношения к реальному образовательному процессу. В ходе аккредитации проверяются не только эти документы, но и остаточные знания студентов. При этом тесты, во-первых, почти всегда в тематическом отношении несут на себе печать вкусовщины и, что еще хуже, часто бывают очень низкого уровня. Во-вторых, и в-главных, с помощью тестов в принципе нельзя установить наличие тех компетенций, которые должна давать высшая школа. Люди, занятые практическим преподаванием, всегда хотят задать чиновникам Рособрнадзора — коверкающим между прочим чужие судьбы, — простой вопрос: вам не приходило в голову сравнить эти ваши тесты хотя бы с теми компетенциями, которые прописаны в стандартах? Сколько еще можно измерять силу тока в килограммах?

Думаю, что решение проблемы лежит на поверхности. Аккредитация должна проводиться на основе мониторинга, проверяющего с помощью информационно-коммуникационных технологий фактическое соблюдение лицензионных требований к учебному процессу. Все регламентирующие его организацию и содержание документы, вплоть до расписания, должны находиться в свободном доступе в Сети. Кроме того, там должны быть представлены все ключевые моменты оценивания: курсовые, дипломные работы, а также процедуры сдачи госэкзаменов и защиты дипломов, входящие в состав итоговой государственной аттестации.

Еще раз напомню: государство и без того обстоятельно проверяет подготовку в вузе. Утверждаемый министерством председатель аттестационной комиссии пишет развернутый отчет, который в это же министерство и отправляется. Что могут к этой проверке добавить тесты, кроме нервотрепки и/или взятки «тестологу»? Вы не доверяете ни комиссии, ни ее председателю? Правильно делаете, потому что он иногда (боюсь сказать обычно) отсутствует, так как в собственном вузе в это же время защищаются его дипломники, и появляется только для того, чтобы подписать не глядя подготовленный выпускающей кафедрой отчет, дипломы и протоколы. Так вот и убедитесь в режиме on line: на месте ли председатель, как в действительности идет защита дипломов, обоснованны ли оценки работы, проверенной, кстати, системой «антиплагиат», — тогда и можно будет говорить о подлинной аккредитации. Заодно такой уровень открытости поможет абитуриенту и его родителям увидеть, куда стоит идти учиться, а где нет ничего кроме пресловутого пиара.

Возрождение высшего образования невозможно без жесткого отсечения необучаемых. Новый закон об образовании легко позволяет это сделать на уровне министерства — через установление минимального балла ЕГЭ по профильным дисциплинам. Например, не ниже школьной четверки. Ни за какие деньги нельзя принимать на большинство инженерных специальностей человека, который не смог освоить на четыре школьную физику или математику, нельзя учиться на врача с тройкой по биологии и т. п.

Коснусь вопроса о социальной и гуманитарной составляющей высшего образования, на которую в последние годы организована форменная атака. Минимальное время пребывания в аспирантуре, минимальная аспирантская стипендия, перманентное сокращение студенческих бюджетных мест, сокращение числа диссертационных советов и т. п. — вся эта травля гуманитариев, без сомнения, связана с целенаправленным интеллектуальным разоружением населения в областях, относящихся к социально значимой проблематике, как то делалось и в древнейших обществах, и в СССР. Этим же, возможно, объясняется консервирование марксистских подходов в массовых учебниках по социальным наукам. Марксизм — мощное учение, появившееся в 40-х годах позапрошлого века. Тогда еще Дарвин не опубликовал «Происхождения видов», не было даже понятия об атоме в современном смысле слова и т. п. Социальное знание продвинулось с тех пор не меньше, чем естественные науки, не говоря уже о том, что в отличие от природы, которая осталась той же, общество коренным образом изменилось. Классический марксизм — и тем более его ленинско-сталинский вульгаризованный извод — мало что может сказать о современном мире и о российском обществе, так как не располагает даже категориальным аппаратом для его описания. Пора преодолевать, а не воспроизводить шизофреническую раздвоенность отечественной науки и образования, — когда в естествознании мы мыслим, а в обществознании веруем.

И еще одно важное соображение. Классическое высшее образование восстанавливать надо, оно еще долго будет ключевым звеном социокультурного воспроизводства. Но одновременно надо понимать, что мы входим в эпоху технологической революции в образовании. Новые информационно-коммуникационные технологии принципиально отличаются от книги, телевидения и т. п. своей интерактивностью. Интерактивная аудиовизуальная коммуникация, включая и групповую, сегодня легко достижима. Во всех отношениях — экономически, экологически, логистически — невыгодно собирать большое количество людей в одном месте, если учебный процесс можно организовать без подобных обременительных мер. Начавшаяся революция приведет к тому, что и преподавательский, и студенческий контингент уже не будет жестко привязан ни к зданию вуза, ни к городу, ни, в перспективе, к стране. Процесс еще не набрал хода, и мы могли бы здесь если не побороться за мировое лидерство, то хотя бы не отстать. Кардинально новые методики преподавания, программное обеспечение, кадры, качественно иная нормативная база и принципы организации — все это непросто, недешево, но жизненно важно. Только построение адекватной системы высшего образования позволит нам вернуться из исторического зазеркалья в мир, где господствует общесоциальный рациональный дискурс. Или, как говорили раньше, — в царство разума.

[1] Лейбниц Г. Избранные философские сочинения. М., 1890. С. 208.

[2] Гроций Г. О праве войны и мира. Три книги, в которых объясняются естественное право и право народов, а также принципы публичного права. М., 1994.

[3] Отношения между большевистской властью и естественными науками тоже складываются, мягко говоря, не идиллически. Лишь после того как власть в полной мере осознает роль физики и математики в модернизации оборонной промышленности, она создает для них привилегированные условия.

[4] Напомню позднесоветский анекдот, когда на госэкзамене в мединституте комиссия, пытаясь «вытащить» ничего не знающего студента, показывает ему два скелета, мужской и женский:

— Чьи это скелеты?
— Не знаю.
— Господи, чему тебя шесть лет учили?!
— Неужели Маркс и Энгельс?!

От редакцииПосле демодернизации

© Copyright 2001—2013 журнал «Отечественные записки».
При использовании и заимствовании материалов ссылка на «Отечественные записки» обязательна.

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология