Анализ романа «эмиль или О воспитании»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический

университет»

Кафедра профессиональной педагогики и психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ПЕДАГОГИКА»

Вариант 1

Студент: Кузнецова О.О.

Группа: ЗТИи-201

Курс: 2

Проверил: Устьянцева О.М.

Екатеринбург, 2021

1.Составьте конспект научно-педагогической работы Аристотеля «Политика» (Книга VIII)

I 1 Воспитание должно соответствовать каждому государственному строю; свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя и с самого начала – его установлению, как, например, демократический характер – демократии, олигархический – олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя.

2. Все способности и искусства требуют для применения их к соответствующей им работе предварительного воспитания и предварительного приучивания. Все это необходимо и для деятельности в духе добродетели. А так как государство в его целом имеет в виду одну конечную цель, то, ясно, для всех нужно единое и одинаковое воспитание, и забота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом, как теперь, когда всякий печется о своих детях частным образом и учит частным путем тому, что ему вздумается. Что имеет общий интерес, этим следует и заниматься совместно.

3. В этом отношении можно одобрить лакедемонян: они проявляют очень большую заботу о воспитании детей, и оно носит у них общественный характер.

Итак, ясно, что должны существовать законы, касающиеся воспитания, и последнее должно быть общим. Нельзя оставить невыясненным, что вообще представляет собой воспитание и как оно должно осуществляться. В настоящее время существует разногласие по поводу практики воспитания: не все согласны в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств.

4. Из-за характера обычного воспитания и обсуждение воспитания является беспорядочным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли упражнять в том, что пригодно в практической жизни, или в том, что направлено к добродетели, или, наконец, в том, что относится к отвлеченному знанию. Каждый из приведенных взглядов имеет своих защитников. Не пришли также ни к какому соглашению и насчет того, что же ведет к добродетели. Так как далеко не все ценят одну и ту же добродетель, то, естественно, расходятся и по вопросу об упражнении в ней.

II 1. Совершенно очевидно, что из числа полезных предметов должны изучаться те, которые действительно необходимы, но не все. Поскольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то, очевидно, следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника. Ремесленными же нужно считать такие занятия, такие искусства и такие предметы обучения, которые делают тело и душу свободнорожденных людей непригодными для применения добродетели и для связанной с нею деятельности. Оттого мы и называем ремесленными такие искусства и занятия, которые исполняются за плату: они лишают людей необходимого досуга и принижают их.

2. Из числа свободных наук свободнорожденному человеку некоторые можно изучать только до известных пределов; чрезмерно же ревностное занятие ими с целью тщательного изучения их причиняет указанный выше вред.

Велико различие в том, с какой целью кто-либо что-нибудь делает или изучает. Если это совершается для себя или для друзей либо ради добродетели, то оно достойно свободнорожденного человека; но делающий это же для чужих зачастую может показаться поступающим подобно поденщику и рабу. Распространенные ныне предметы обучения, как уже замечено выше, служат обеим названным целям.

3. Обычными предметами обучения являются четыре: грамматика, гимнастика, музыка и иногда рисование. Грамматика и рисование изучаются как предметы, полезные в житейском обиходе и имеющие большое практическое применение; гимнастикой занимаются потому, что она способствует развитию мужества. Относительно же музыки может, пожалуй, возникнуть сомнение, так как теперь музыкой занимаются большей частью только ради удовольствия.

4. Если необходимо, то и другое и досуг должен быть предпочтен деятельности, то, наконец, возникает вопрос, чем этот досуг нужно заполнить. Разумеется, не игрой, ибо в таком случае она неизбежно оказалась бы конечной целью нашей жизни. Раз это невозможно и играм следует скорее уделить место в промежутках между нашими занятиями, то вследствие этого следует вводить игры, выбирая для них подходящее время, как бы давая их в качестве лекарства, ведь движение во время игр представляет собой успокоение души и благодаря удовольствию отдохновение.

5. Но досуг, заключает уже в самом себе и удовольствие, и счастье, и блаженство, и все это выпадает на долю не занятых людей, а людей, пользующихся досугом. Удовольствие не для всех одно и то же, но для каждого по-своему, в соответствии с его свойствами – наилучший человек предпочитает наилучшее удовольствие и проистекающее из прекраснейших источников. Отсюда ясно, что для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться, кое в чем воспитаться и как это воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе, тогда как обучение, необходимое для применения в деловой жизни, имеет в виду другие цели.

6. Наши предки поместили музыку в число воспитательных предметов не как предмет необходимый и не как общеполезный, вроде грамотности, которая нужна и для ведения денежных дел, и для домоводства, и для научных занятий, и для многих отраслей государственной деятельности. И от рисования, видимо, получается польза – способность лучше оценивать произведения искусства, как в свою очередь гимнастика служит к укреплению здоровья и развитию сил. Поэтому остается принять одно, что музыка служит для заполнения нашего досуга, ради чего ее, очевидно, и ввели в обиход воспитания. В самом деле, в чем, как думают, заключается развлечение свободнорожденных людей – к этому и относят музыку.

III I. Итак, ясно, что имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать сыновьям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободнорожденного человека и само по себе прекрасно. Входит ли в круг этого воспитания один предмет, или их несколько, и каковы они, и как должны быть поставлены, – обо всем этом мы скажем впоследствии. Теперь же из наших предварительных указаний достаточно выяснилось, что уже и древние свидетельствуют в пользу нашего мнения об обычных предметах воспитания: пример музыки делает это ясным. Сверх того, детей следует обучать общеполезным предметам не только ради пользы – таково, например, обучение грамоте, но и потому, что благодаря этому обучению возможно бывает сообщить им ряд других сведений.

2. Так обстоит дело и с рисованием: и его изучают не ради того, чтобы не ошибаться при своих собственных покупках и не подвергаться обману при купле и продаже домашней утвари и художественных изделий, но, скорее, потому, что оно развивает глаз при определении телесной красоты. Вообще, искать повсюду лишь одной пользы всего менее приличествует людям высоких душевных качеств и свободнорожденным.

3. Среди государств, которые в настоящее время очевидно прилагают всего более забот о воспитании детей, некоторые стремятся выработать у них атлетическое телосложение и калечат фигуру детей, мешая естественному росту; лакедемоняне в такую ошибку не впали, зато постоянными тяжелыми упражнениями они делают детей звероподобными, как будто это более всего полезно для развития мужества. Однако, как на это часто указывалось, не следует направлять все свои заботы к одной, и преимущественно к этой, цели; впрочем, даже если они и стремятся только к этой цели, то, во всяком случае, ничего не достигают. Ведь ни у животных, ни у варварских племен мы не замечаем, чтобы храбрость непременно сопутствовала самым диким из них; напротив – скорее, более кротким и тем, которые похожи на львов.

4. Есть много племен, которые питают склонность к убийствам и людоедству. Таковы ахейцы и гениохи, обитающие на берегах Понта, и некоторые другие племена из живущих на материке– одни в равной степени с названными, другие – в большей; все это племена разбойничьи, но храбростью вовсе не обладают. Да и о самих лакедемонянах мы знаем, что, пока они ревностно занимались тяжелыми упражнениями, они превосходили прочих, а теперь и по части гимнастических состязаний, и в военных делах они уступают другим. Ведь лакедемоняне отличались от других не тем, что они упражняли свою молодежь указанным выше образом, но единственно тем, что они закаляли ее против тех, кто не закалял.

5. Первую роль должно играть прекрасное, а не дикоживотное. Ведь никакой-либо дикий зверь не вступил бы в опасную борьбу ради прекрасного, но, скорее, только доблестный муж. Однако те, которые слишком ретиво направляют детей в эту сторону и оставляют их невоспитанными по части того, что необходимо для жизни, в действительности делают из них ремесленников; они делают их полезными для жизни в государстве только в одном отношении, но и в этом отношении, как показывают наши соображения, хуже других. Судить обо всем этом нужно не по обстоятельствам прошлого, а по обстоятельствам настоящего: теперь у них есть соперники по части воспитания, а раньше не было.

IV 1. Итак, можно считать общепризнанным, что необходимо обучать гимнастике, также и то, как это обучение должно быть поставлено. До наступления половой зрелости следует вводить более легкие гимнастические упражнения; совершенно исключаются насильственное откармливание и непосильные работы, чтобы ничто не мешало физическому росту. Важное свидетельство в пользу того, что эти меры могут задержать развитие физических сил, можно почерпнуть из списков победителей на Олимпийских состязаниях: там редко встретишь двух-трех одних и тех же людей, одержавших победы в бытность их взрослыми мужами и детьми. Это объясняется тем, что молодые люди от постоянных непосильных гимнастических упражнений теряют свои силы.

2. После того как по достижении возмужалости три года будут посвящены обучению прочим предметам, уместно в следующий возрастной период подвергать трудам и принудительному питанию. Во всяком случае, не следует одновременно заставлять слишком напряженно работать и умственно, и физически: напряжение в том и другом отношении производит, естественно, диаметрально противоположное действие: физическое напряжение препятствует развитию ума, напряжение умственное – развитию тела.

3. Что касается музыки, то мы уже и ранее кое-что разобрали, но и теперь будет вполне уместно, возвратившись к ней, продолжить наше исследование, чтобы оно послужило основой для рассуждения тех, кто пожелал бы высказывать суждения о ней.

Не легко точно определить, в чем заключается значение музыки, ради чего следует ею заниматься – ради ли развлечения и отдыха, подобно тому как мы предаемся сну и участвуем в пирушках . 4. Или же, скорее, следует думать, что музыка ведет к добродетели и что она способна, подобно тому как гимнастика оказывает влияние на физические качества, оказать воздействие на нравственный склад человека, развивая в нем умение правильно радоваться; или – и это было бы третьим вопросом, который следует поставить, – она заключает в себе нечто такое, что служит для пользования досугом и для развития ума?

Вполне ясно, что молодых людей следует воспитывать не для забавы; когда учатся, то не играют, напротив, учение связано с огорчением. Конечно, неуместно предоставлять мальчикам и тем, кто близок к ним по возрасту, возможность проводить время так, как взрослые, ведь тому, что несовершенно, не подобает то, что составляет высшую цель.

5. Могло бы, пожалуй, показаться, что то, чем занимаются всерьез мальчики, послужит для них средством развлечения, когда они станут мужами и созреют. Но если это так, то, ради чего следовало бы мальчикам обучаться музыке, а не наслаждаться музыкой и знакомиться с ней в чужом исполнении, подобно персидским и мидийским царям? Тем более что лучше будут исполнять те, кто избрал это своим делом и ремеслом, нежели те, кто занимается лишь столько времени, сколько это потребно в целях усвоения. И если мальчики сами основательно занимаются музыкой, то их следовало бы также обучать поварскому искусству. Но это было бы нелепостью.

6. Точно так же еще вопрос, служит ли музыка к облагораживанию нравов. И почему опять-таки мальчики должны изучать музыку сами, а не, слушая других, должным образом радоваться и высказывать правильные суждения, подобно лакедемонянам? Хотя сами они музыке не обучаются, все-таки они, как говорят, могут правильно судить о том, какие песни хороши и какие нехороши. То же самое замечание можно сделать и в том случае, если признать, что музыка должна служить для украшения и развлечения, подобающего свободнорожденным людям. Зачем им нужно обучаться, а не наслаждаться при исполнении другими?

7. Можно привлечь к рассмотрению существующее у нас представление о богах: у поэтов Зевс сам не поет и не играет на кифаре. Больше того, кто занимается этим, мы называем ремесленниками и занятия эти считаем (10) не подобающими мужу, если только он не навеселе и не забавляется. Но может быть, нам следует еще вернуться к этому впоследствии.

V 1. Первая задача заключается в следующем: должно или не должно помещать музыку в число предметов воспитания? И какое из трех вызвавших разногласия значений она имеет: есть ли она предмет воспитания, забава или способ времяпрепровождения? С полным основанием можно отнести ее ко всему этому, и всему этому она, очевидно, причастна. Ведь забава имеет своим назначением дать отдых, а отдых должен быть обязательно приятным, так как он служит неким лекарством против огорчения, причиняемого трудами; и времяпрепровождение должно заключать в себе не только прекрасное, но и приятное, потому что счастье состоит именно в соединении того и другого. Музыку же все мы относим к числу очень приятных вещей, сопровождается ли она пением или нет.

2. И Мусей говорит, что “смертным петь – всего приятней”. Поэтому музыку как средство увеселять с полным основанием допускают в такие собрания, куда люди сходятся и где развлекаются. Таким образом, уже с этой точки зрения можно утверждать, что она должна служить предметом воспитания для молодежи. Как все безвредные услады, она на только соответствует высшей цели, но и доставляет отдохновение. А так как людям очень редко удается достигнуть высшей цели своего существования, отдыхают же они часто и прибегают к забавам не ради высшей цели, но и ради удовольствия, то, пожалуй, полезно находить полное отдохновение в удовольствии, доставляемом музыкой.

3. Встречаются люди, для которых забава служит высшей целью; ведь эта цель, пожалуй, заключает в себе некое удовольствие; стремясь к этому удовольствию, люди принимают за него случайное наслаждение, потому что и оно имеет некоторое сходство с высшей целью человеческой деятельности. Ведь высшая цель предпочитается не ради того, что сулит благо в будущем; точно так же и упомянутые удовольствия не должны быть ради чего-либо, что еще предстоит, но ради того, что уже произошло, например для отдохновения от трудов и облегчения горестей. Итак, здесь можно с полным правом усматривать ту причину, которая побуждает людей стремиться найти счастье при помощи случайных удовольствий.

4. Однако не только по этой одной причине прибегают к музыке, но и потому, что она, по-видимому, приносит пользу при отдыхе. Тем не менее нужно еще рассмотреть, является ли такая польза от музыки лишь случайной, или сущность ее оказывается более ценной в сравнении с указанным применением; не должна ли музыка, помимо того что она доставляет обыкновенное удовольствие – это чувство испытывается всеми (так как музыка дает физическое наслаждение, почему слушание ее и любо людям всякого возраста при всяком характере), – производить свое действие на нравы и душу. Это стало бы очевидным, если бы было доказано, что она оказывает влияние на наши нравственные качества.

5. Что так бывает на самом деле, доказывают помимо многого другого в особенности песни Олимпа, они, по общему признанию, наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть возбуждение нравственной части души. Даже слушая подражания, хотя бы без сопровождения их мелодией и ритмом, все проникаются соответствующим настроением. Музыка относится к области приятного. Добродетель же, со своей стороны, состоит в надлежащей радости, любви и ненависти, и, очевидно, ничего не следует так ревностно изучать и ни к чему не должно в такой степени привыкать, как к тому, чтобы уметь правильно судить о благородных характерах и прекрасных поступках и достойно радоваться тем и другим.

6. Ритм и мелодия содержат в себе более всего приближающиеся к действительности отображения гнева и кротости, мужества и воздержности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств (это ясно и из опыта: когда мы воспринимаем ухом ритм и мелодию, мы изменяемся в душе). Привычка же испытывать огорчение или радость при восприятии того, что подражает действительности, ведет к тому, что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с действительностью. Кто, например, глядя на чье-нибудь изображение, испытывает радостное чувство не по какой-либо другой причине, а именно из-за данного внешнего образа, тому, конечно, приятно будет и встретиться лицом к лицу с человеком, на чье изображение он смотрит.

7. Во всем остальном, что воспринимается органами чувств, например в том, что доступно нашему осязанию и вкусу, не имеется никакого подобия нравственного состояния. В том, что воспринимается нашим зрением, это подобие оказывается лишь в незначительной степени: здесь мы имеем только внешний вид предмета, и он лишь в незначительной степени и далеко не у всех вызывает соответствующее переживание; к тому же здесь нет нравственных переживаний, но рисунки и краски являются скорее внешними отображениями нравственных переживаний, поскольку последние отражаются на внешнем виде человека, охваченного возбуждением. Тем не менее в той мере, в какой можно придавать значение тому, на что мы смотрим, молодежи следует смотреть не на картины Павсона, а на картины Полигнота или на произведения какого-либо иного живописца или ваятеля, который умеет выразить нравственный характер изображенного лица.

8. Напротив, что касается мелодий, то уже в них самих содержится подражание нравственным переживаниям. Это ясно из следующего: музыкальные лады существенно отличаются один от другого, так что при слушании их у нас является различное настроение, и мы неодинаково относимся к каждому из них; так, слушая один лад, например так называемый миксолидийский, мы испытываем более скорбное и сумрачное настроение; слушая другие, менее строгие лады, мы размягчаемся; иные лады вызывают у нас преимущественно среднее, уравновешенное настроение; последним свойством обладает, по-видимому, только один из ладов, именно дорийский; фригийский лад действует на нас возбуждающим образом. 9. Обо всем этом прекрасно говорят те, кто рассматривал с философской точки зрения эти вопросы воспитания, – теоретические соображения они подкрепляют самими фактами. То же самое приложимо и к ритмам: одни имеют более спокойный характер, другие – подвижный; из этих последних одни отличаются более грубыми движениями, другие – более благородными.

Из сказанного ясно, что музыка способна оказывать воздействие на нравственную сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи. 10. Обучение музыке подходит к самой природе (15) этого возраста: в молодом возрасте люди не выносят по доброй воле что-либо неприятное, а музыка по своей природе принадлежит к тому, что доставляет удовольствие. Да и у гармонии и ритмики существует, по-видимому, какое-то сродство, почему многие из философов и утверждают, что душа есть гармония, а некоторые – что она носит гармонию в себе.

VI 1. Теперь надлежит решить вопрос, оставленный нами ранее без ответа: должны ли дети обучаться музыке таким образом, чтобы сами они умели петь и играть на музыкальных инструментах, или не должны? Не может подлежать сомнению, что для развития человека в том или ином направлении далеко не безразлично, будет ли он сам изучать на практике то или иное дело; ведь невозможно или, во всяком случае, трудно стать основательным судьей в том деле, в выполнении которого сам не участвовал. С другой стороны, и дети должны иметь какое-нибудь занимательное дело, и в этом отношении нужно считать прекрасным изобретением ту погремушку Архита, которую дают малым детям, чтобы они, занимаясь ею, не ломали ничего из домашних вещей: ведь то, что молодо, не может оставаться спокойным. Итак, если погремушка Архита подходит для малых детей, то такой же погремушкой в воспитании более взрослых мальчиков является обучение музыке. Из приведенных соображений ясно, что музыкальное воспитание должно быть устроено таким образом, чтобы воспитываемые изучали музыку на практике.

2. Нетрудно определить, что подходит и что не подходит для соответствующего возраста, и вместе с тем легко опровергнуть тех, кто утверждает, будто занятие музыкой свойственно ремесленникам. Прежде всего, чтобы уметь судить о деле, нужно самому уметь его делать, а потому и люди должны, пока они молоды, сами заниматься этим делом; когда они станут старше, они должны оставить эти занятия, зато они будут в состоянии судить о прекрасном и испытывать надлежащее удовольствие благодаря урокам, полученным ими в молодости.

Упрек же, который делают некоторые, будто занятие музыкой обратит людей в ремесленников, нетрудно опровергнуть – нужно только исследовать, до какого предела люди, воспитываемые в целях усвоения ими политической добродетели, должны заниматься практическим изучением музыки, с какими мелодиями и с какими ритмами они должны ознакомиться, также на каких инструментах они должны обучаться играть, так как и это последнее, конечно, не безразлично. В этом заключается опровержение упомянутого упрека, потому что нельзя отрицать и того, что некоторые виды музыки производят указанное действие.

Ясно, что занятия музыкой не должны служить помехой для последующей деятельности человека и не должны обращать его в физическом отношении в ремесленника, делать его негодным для исполнения военных и гражданских обязанностей, как для практического упражнения в них в настоящем, так и для усвоения их в будущем. Это может быть достигнуто при обучении музыке, если молодые люди не будут напряженно заниматься ею с целью принимать участие в профессиональных состязаниях и если они не будут усваивать, то причудливое и излишнее, что в настоящее время проникло в исполнение на музыкальных состязаниях, а оттуда перешло и в музыкальное воспитание. Но, за исключением этого, нужно дать возможность молодым людям наслаждаться красотой мелодии и ритма, не довольствоваться лишь тем наслаждением, какое дается музыкой вообще и какое способны испытывать даже некоторые из животных, а также вся масса рабов и слуг.

5. Из всего сказанного ясно и то, какими инструментами следует пользоваться. В воспитание не следует допускать ни флейту, никакой-либо другой инструмент, на котором играют профессиональные музыканты, вроде кифары или чего-либо подобного; нужно взять из инструментов такие, которые помогают стать хорошими слушателями как при музыкальном, так и при другом воспитании. К тому же флейта – инструмент, не способный воздействовать на нравственные свойства, а способствующий оргиастическому возбуждению, почему и обращаться к ней надлежит в таких случаях, когда зрелище скорее оказывает на человека очистительное действие, нежели способно его чему-либо научить. Добавим к этому еще и то, что игра на флейте создает помеху в деле воспитания, так как при ней бывает исключена возможность пользоваться речью. Поэтому наши предки с полным основанием запретили употребление флейты как у молодежи, так и у свободнорожденных людей вообще, хотя первоначально они ею пользовались.

6. Получив благодаря увеличению благосостояния больший досуг и возможность воспарять в большей степени к добродетели, они, отчасти еще ранее, в особенности же после Персидских войн, преисполнившись гордости после совершенных подвигов, ухватились за изучение всякого рода предметов, ревностно, но без разбора выискивая их. Поэтому они и ввели в круг школьного воспитания игру на флейте. И в Лакедемоне какой-то хорег сам играл на флейте для поставленного им хора, а в Афинах флейта была в таком ходу, что на ней умело играть едва ли не большинство свободнорожденных людей. Это ясно видно из той картины, которую посвятил Фрасипп, поставивший хор для Экфантида.

7. Впоследствии, однако, на основании полученного опыта флейта была выведена из употребления, после того как научились лучше судить о том, что направляет к добродетели и что к ней не направляет. Ту же участь испытали и многие другие старинные инструменты, как, например, пектиды, барбиты и вообще те инструменты – семиугольники, треугольники, самбики, – игра на которых щекочет чувства слушателей, и все те, которые требуют умения действовать руками.

8. Очень остроумен сочиненный древними миф о флейтах. Рассказывают, что Афина, изобретя флейту, отбросила ее в сторону. Недурное объяснение придумано было этому, а именно будто богиня поступила так в гневе на то, что при игре на флейте лицо принимает безобразный вид. Настоящая же причина, конечно, заключается в том, что обучение игре на флейте не имеет никакого отношения к умственному развитию, Афине же мы приписываем и знание, и искусство.

VII 1. Итак, мы исключаем профессиональное обучение как по части инструментов, так и по части исполнения. Под профессиональным мы понимаем такое обучение, которое готовит для выступления в состязаниях, ведь при этом исполнитель занимается музыкой не ради своего усовершенствования в добродетели, но для удовольствия слушателей, притом удовольствия грубого; поэтому мы и считаем такие занятия делом не свободнорожденных людей, а наемников; эти исполнители обращаются в ремесленников, потому что цель, которую они имеют в виду, негодная. Грубость зрителей вызывает изменение самого характера музыки, так что и сами профессиональные исполнители, подлаживаясь под вкусы зрителей, претерпевают изменения и со стороны своих внутренних качеств, и со стороны телодвижений.

2. Остается рассмотреть вопрос о музыкальных ладах и ритмах как вообще, так и в приложении к воспитанию – следует ли пользоваться всеми ладами, всеми ритмами, или нужно делать между ними различие. Далее, установим ли мы и для тех, кто занимается воспитанием юношества, то же разграничение, или здесь нужно какое-нибудь иное, третье разграничение. Ведь музыка, как мы видим, состоит из мелопеи и ритмов, и не следует упускать из виду, какое действие оказывает каждая из этих составных частей в деле воспитания; какая музыка заслуживает в этом отношении предпочтения – та ли, где хороша мелодия, или та, где хорош ритм.

3. Полагая, что некоторые из современных знатоков музыки и тех философов, которые проявляют опытность в деле музыкального воспитания, дали в большинстве случаев прекрасные ответы на поставленные нами вопросы, мы отошлем желающих обстоятельно ознакомиться с этим предметом к их работам, сами же будем рассуждать о нем теперь только с общей точки зрения и наметим лишь его основные черты.

4. Ввиду того что мы принимаем то подразделение мелодии, какое установлено некоторыми философами, различающими мелодии этические, практические и энтузиастические и определяющими природу отдельных ладов, соответствующую каждому виду этих мелодий, мы утверждаем, что музыкой следует пользоваться не ради одной цели, а ради нескольких: и ради воспитания, и ради очищения; в-третьих, ради времяпрепровождения, т.е. ради успокоения и отдохновения от напряженной деятельности.

5. Отсюда ясно, что, хотя можно пользоваться всеми ладами, применять должно не одинаковым образом. Для воспитания следует обращаться к тем ладам, которые более всего соответствуют этическим мелодиям, для слушателей же, когда музыкальное произведение исполняется другими лицами, можно пользоваться и практическими и энтузиастическими мелодиями. Ведь переживаниям, сильнодействующим на душу некоторых людей, подвержены, в сущности, все – различие лишь в степени; примеры – состояние жалости, страха, а также энтузиазма. И энтузиастическому возбуждению подвержены некоторые люди, впадающие в него, как мы видим, под влиянием религиозных песнопений, когда эти песнопения действуют возбуждающим образом на душу и приносят как бы исцеление и очищение.

6. То же самое неизбежно испытывают и те, кто подвержен состоянию жалости и страха и вообще всякого рода переживаниям, – такое переживание свойственно всякому; все такие люди получают некое и облегчение, связанное с удовольствием; точно так же песнопения очистительного характера доставляют людям безобидную радость. Поэтому такого рода ладами и соответствующими им мелодиями следует предоставить пользоваться актерам, исполняющим музыкальные партии в театре.

7. Так как зритель бывает двоякого рода, один – свободнорожденный и образованный, другой – грубый, из ремесленников, поденщиков и тому подобных, то и для этого последнего нужно в целях предоставления ему отдыха устраивать состязания и зрелища. Подобно тому как души их отклоняются в сторону от естественного состояния, так и в музыкальных ладах есть отклонения, а в мелодиях наблюдается повышенное напряжение и противная природе окраска. Ведь каждый получает удовольствие от того, что свойственно его природе; поэтому и участникам состязаний следует предоставить возможность пользоваться такого рода музыкой, применяясь к такому зрителю.

8. Для воспитания же, как сказано выше, нужно пользоваться мелодиями этического характера и соответствующими им ладами. Таким ладом, как мы ранее сказали, является лад дорийский; но можно воспользоваться также и тем или иным из других ладов, если причастные к занятиям философией и к музыкальному воспитанию одобрят его. Сократ в “Государстве” не прав, когда утверждает, что наряду с дорийским ладом можно оставить еще только фригийский, тем более что он из музыкальных инструментов исключает флейту. Ведь фригийский лад в ряду других занимает такое же место, какое флейта – среди музыкальных инструментов: тот и другая имеют оргиастический, страстный характер.

9. Доказательством этого служит поэзия: для выражения вакхического экстаза и тому подобных состояний возбуждения из всех инструментов преимущественно нужна флейта, а среди ладов такая поэзия для соответствующего выражения прибегает к фригийскому ладу. Дифирамб, например, по общему признанию, считается фригийским, в доказательство чего лица, занимавшиеся этим вопросом, приводят многочисленные примеры, между прочим и следующий: Филоксен, попытавшийся обработать дифирамб и мифы в дорийском ладе, оказался не в состоянии осуществить это, но, руководимый самой природой, он снова обратился к фригийскому ладу как наиболее подходящему.

10. Что касается дорийского лада, то все согласны в том, что ему свойственно наибольшее спокойствие и что он по преимуществу отличается мужественным характером. Сверх того, раз мы всегда отдаем предпочтение середине перед крайностями и, по нашему утверждению, к этой середине и должно стремиться, дорийский же лад среди прочих отличается именно этими свойствами, то ясно, что молодежь надлежит воспитывать предпочтительно в дорийских мелодиях.

Существуют две цели: возможное и пристойное, и каждый человек должен преимущественно браться за то, что для него возможно и что для него пристойно. Но и это определяется возрастом человека. Так, например, людям, утомленным долгими годами жизни, не легко петь в напряженных ладах; таким людям сама природа подсказывает необходимость обратиться к песням, сочиненным в вялых ладах.

11. Вот почему основательный упрек делают Сократу некоторые знатоки музыки и по поводу того, что он исключал из воспитания вялые лады, считая их ладами опьяняющими, не в том смысле, что они способны привести человека в состояние опьянения, но потому, что они расслабленные. Для следующего возраста, т.е. для более старшего, следует допустить и такие лады, и соответствующие им мелодии. Но если в числе ладов имеется такой, который приличествует детскому возрасту, именно потому, что он способствует помимо воспитания развитию благовоспитанности – а этим требованиям, по-видимому, более всего удовлетворяет лидийский лад, – то ясно, что в деле воспитания должно руководствоваться тремя правилами: держаться середины, возможного, пристойного.

2. Напишите реферативную работу на тему: «Достоинства и недостатки теории воспитания в романе «Эмиль» Ж.-Ж. Руссо»

Введение

Идея свободного воспитания занимает важное место в истории педагогической мысли. На протяжении долгого времени учёные, занимающиеся теорией и практикой воспитания, пытались найти возможность воплощения ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. В истории немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений.

В основном такой опыт давал положительный результат, т.е. повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Но, к сожалению, деятельность этих учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, длилась не долго. Такие учреждения закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма, зародившегося в недрах античной философии. Еще Сократ сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Последующие эпохи по-своему дополнили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Несомненно, историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Жан-Жаку Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки.

В современной педагогике существует мнение, что с этого времени феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

В настоящее время идея свободного воспитания приобретают особенное значение. В современных условиях перестройки общественного сознания, поиска и разработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной.

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. Для выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой, и берет на себя права и обязанности родителей. И Эмиль является полностью плодом его многочисленных усилий как.
Воспитание - великое дело, и оно может создавать свободного и счастливого человека. Естественный человек - идеал Руссо - гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма.

Каждому возрастному периоду должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. Воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащихся. Интеллектуальному воспитанию должно предшествовать и сопутствовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников. В своем романе Герой романа - Эмиль - сирота, который помещается в естественные природные условия вместе со своим наставником-воспитателем в изоляции от общества, что ликвидирует зависимость от него и потому обеспечивает «естественное» и «свободное воспитание» ребенка. Есть две зависимости, пишет философ: зависимость вещей, лежащая в самой природе, и зависимость, порождаемая обществом. Первая, «не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченной, порождает все пороки». Утверждение, что во взаимоотношениях человека с природой нет ничего морального, ошибочно по своей сути: природа в целом и вещи по своей «природе» являются одним из основных субъектов социализации и всестороннего развития человека. Они могут ограничивать свободу и порождать пороки. В таком же представлении автора материального мира для воспитания видится один из парадоксов концепции «свободного воспитания.
Великий поборник природного, естественного воспитания, Руссо первую книгу «Эмиля» начинает тезисом: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека». Нам легко понять парадоксальность этой мысли. Однако нельзя, не увидеть здесь решительного неприятия Руссо существующего порядка вещей.

Первая книга «Эмиля» охватывает период с момента рождения ребенка периода овладения им речью. Главной задачей воспитания этого периода Руссо считал обеспечение нормального физического роста младенца. В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными - нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными - нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием» Ролан-Гольст Ж.-Ж. Руссо, его жизнь и сочинения. Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет. «Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно.

В этой главе также говорится о том, что нельзя ребенка сковывать после рождения пеленками, ребенок должен лежать свободно. Руссо призывает людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие врачи и лекарства. Самый главный враг - гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении каждого промежутка времени: скоро желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность к потребности природной — вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи. Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные воспитатели мать и отец.

В этой книге автор говорит о том, что феодальное общество - общество испорченное, так как воспитанием детей занимаются кормилицы да воспитатели, а родители продолжают вести светский образ жизни.
Это общество порочно, а изменение его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть только матери соблаговоляют кормить своих детей, нравы преобразуются сами собою, природные чувства проснутся во всех сердцах, государство снова станет заселяться; этот первый шаг - этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни - лучшее противоядие дурным нравам. Возня детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает между ними супружескую связь. Когда семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое занятие жены и самое сладкое развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями - и мужчины скоро станут опять отцами и мужьями».

Но тут же Руссо показывает, что если женщина захочет выполнять свои материнские обязанности и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа.
В этой же главе автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству - человека, обществу - общественных людей, государству - государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач не выполняется, то мужчина не имеет права быть отцом.
Воспитателем ребенка должен быть молодой человек для того, чтобы стать для ребенка наставником и другом. Ребенок с рождения имеет воспитателя.
В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля — это идеальный ребенок, также, как и автор - идеальный наставник. Эмиль - сирота, поэтому все права и обязанности выполняет наставник. Такую исходную точку дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы.
Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться - одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.
В период младенчества важно развивать познавательные процессы детей различать предметы, выбирать один из нескольких предметов.
В первой книге Руссо говорит о том, что уже в этом возрасте необходимо учить детей объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.
Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.
Вторая книга «Эмиля» Охватывает период детства до 12 лет (С момента освоения ребенком речи). Этот период Руссо называет сном разума, когда ведущую роль в становлении ребенка играют чувства. Ребенок овладевает миром вещей и явлений прежде всего посредством чувственного восприятия История социальной педагогики.
Вся вторая книга «Эмиль или о Воспитании» посвящена второму периоду жизни ребенка. В этот период ребенку нельзя ничего запрещать, нельзя наказывать, нельзя сердиться, но, однако, «воспитывая Эмиля по принципу естественных последствий, наказывает Эмиля, лишая свободы, т.е. разбил окно - сиди в холоде, сломал стул - сиди на полу, сломал ложку - ешь руками. В этом возрасте велика воспитывающая роль примера, поэтому необходимо на него опираться в воспитании ребенка.
Ребенок начинает ходить, но по-прежнему надо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, а не заставлять его заучивать рассказы и сказки, ребенок еще не способен рассуждать. Учить ребенка до 12 лет не нужно. Пусть все измеряет, взвешивает, считает, сравнивает сам, когда почувствует в этом нужду. Хорошо бы 12 лет вовсе не знать книг. Первой и единственной книгой должна быть «Робинзон Крузо», герой которой, попав на необитаемый остров, добывал все необходимое для своей простой жизни. Ребенок не имеет нравственных понятий, но пример важен.
Однако ребенок до 12 лет может усвоить идею собственности. Эмиль хочет огородить себе участок на участке садовника Гобера, на том самом месте, где, оказывается, Гобер посадил себе дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Гобером, ребенок познает, как «идея собственности естественно восходит к нраву первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо противореча своим основным положениям о невозможности формирования у детей этого возраста отвлеченных понятий, считает, что идея собственности вполне доступна пониманию ребенка.
В этом возрасте нельзя принуждать ребенка заниматься против воли, а нужно упражнять его чувства: зрение, при помощи рисования, измерения определенных объектов, развитие глазомера; слуха - пения и музыки; осязание - распознавать тела, попадающие под руки.
В возрасте от 2 до 12 лет нельзя постоянно уберегать ребенка от ушибов, но необходимо, чтобы он рос, познавая боль. Страдание, по мнению Руссо, первая вещь, которой должен научиться ребенок, и это умение понадобится больше всего, поэтому Эмиля он воспитывает в природных условиях, он приводит его на луг, и там ребенок бегает, прыгает, падает, но быстро встает и продолжает играть.
Руссо выступает за то, чтобы на детей не давили рассказами, наставлениями о скорби, бедах, потому что в этом возрасте детский ум к этому менее всего чувствителен и поэтому, что никто не знает и не может знать, сколько бед выпадает на его долю во взрослом состоянии. Жан-Жак Руссо обращается к учителям-догматикам: «Зачем вы ему уделяете больше бедствий, чем связано с его состоянием, раз вы не уверены, что эти настоящие бедствия послужат облегчением для будущего? И как вы докажете, что дурные склонности, которые вы претендуете искоренить, не порождены в нем гораздо скорее вашими дурно направленными заботами, чем природою?».
В этой книге автор пишет о том, что ребенок должен зависеть, но не слепо повиноваться, что он должен просить, а не приказывать. Ребенок подчинен другим только вследствие своих нужд и вследствие того, что они видят лучше его, что ему полезно, что может содействовать или вредить его самосохранению, даже родители не имеют права «приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно».
Во второй главе говорится о том, что нет нужды запрещать дурной поступок, нужно помешать его совершению. Также Руссо призывает нас не быть щедрыми на отказы, но и менять их нельзя. «Самый верный способ сделать ребенка несчастным - это приучить его не встречать ни в чем отказа; так желание его постоянно будет возрастать вследствие легкости удовлетворения их, но рано или поздно придется прибегнуть к отказу, а эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает» .
Верх искусства при хорошем воспитании - сделать человека разумным, а большинство учителей-схоластов пытаются воспитывать ребенка с помощью разума. Руссо о методах воспитания говорит: «Странно, что с тех пор, как берутся воспитывать детей, не придумали еще другого такого способа руководить ими, кроме соревнования в зависти, ненависти, тщеславия, жадности, низкого страха всех страстей, наиболее опасных, наиболее способных волновать и портить душу, даже прежде, чем сформируется тело. При всяком преждевременном наставлении, которое вбивают им в голову, в глубине их сердца насаждают порок; безрассудные воспитатели думают сделать чудо, делая их злыми с целью научить, что такое доброта, а потом важно говорят нам: «таков уж человек». Да, таков человек, которого вы сделали». Поэтому Руссо говорит: «Поступайте и противно обычаю, и вы почти всегда будете поступать хорошо».
Руссо говорит о том, что всякому возрасту, а особенно в данный период, свойственно желание создавать, подражать, производить, проявлять могущество и деятельность. Во второй книге Руссо высказывает и такую мысль: нельзя судить детство, оно должно проявлять себя, что у детей нет еще памяти, что все у них основано на ощущениях.
В своем произведении автор осуждает педагогов, обучающих детей наукам, требующим памяти и развитой логики, а именно - геральдики, географии, хронологии, языков и т.д., - которые не имеют связи с опытом ребенка и ему непонятны.
В третьей книге Жан-Жак Руссо описывает «третье состояние детства», годы «формирования интеллекта» своего ребенка - от 12 до 15 лет. Главной целью воспитания Эмиля становится развитие критического, самостоятельного мышления История социальной педагогики. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С. 120.
К 12 годам Эмиль крепок, самостоятелен, умеет быстро ориентироваться и схватывать важнейшее в окружающем мире посредством своих чувств. Он вполне подготовлен к тому, чтобы освоить умственное и трудовое воспитание. В этом возрасте подросток не обладает в достаточной мере нравственными понятиями и не может правильно понять людские взаимоотношения, а поэтому он должен изучать то, что связано с окружающим миром и природой. При выборе предметов необходимо основываться на интересах ребенка. Естественно, что интерес его направляется на то, что он видит, что изучает: география, природоведение, астрономия. Руссо развивает оригинальную «методику» получения этих знаний, основанную на самостоятельном исследовании им явлений, описывает ребенка - исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т.д.
Руссо не хотел связывать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженном в науке. Систематические знания Руссо отбросил; вместе с тем, он показал знание самодеятельности, наблюдательности, пытливости подростка.
Свободный человек, по Руссо, должен владеть разными видами ремесленного труда, несколькими профессиями, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свободу, поэтому Эмиль обучается руду полезных профессий. Руссо считает, что «голова Эмиля - голова философа, а руки Эмиля - руки ремесленника».
Сначала Эмиль знакомится со столярным ремеслом, живет жизнью простого рабочего, проникается уважением к человеку труда, начинает ценить труд и отдых. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд - воспитательное средство, а вместе с тем и общественная обязанность свободного человека.
В этот период с 12 до 15 лет необходимо развивать любознательность, делается упор на познание окружающего путем прогулок и экскурсий, ребенок сам отвечает на возникающие вопросы. «Он не выучивает науку, а сам выдумывает ее…».
Четвертая книга посвящена воспитанию Эмиля после достижения им 15 лет. Именно с этого возраста, считает Руссо, следует начать основное в воспитании - учить любить людей.
На шестнадцатом году Эмиль подготовлен к жизни и Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период - «период бурь и страстей» - период нравственного воспитания. На этом этапе развития ребенка нужно заниматься воспитанием человека, а не представителя сословия (судить о ближнем по самому себе). В этом возрасте Руссо отдает приоритет гуманитарному образованию в воспитании чувств и стремлений. Также в этот период продолжается активное физическое воспитание.
Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания - воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли, видя перед собой все время «идеального» человека.
Лет до 17-18 юноше не следует говорить о религии, Руссо убежден, что Эмиль думает о первопричине и самостоятельно приходит к познанию божественного начала.
В этом возрасте должно быть полностью исключено общение с противоположным полом.
Свою пятую книгу «Эмиля или о Воспитании» автор посвящает воспитанию девушек, в частности невесты Эмиля - Софи. Она должна быть воспитана для него, но ее воспитание должно быть противоположно воспитанию Эмиля. Назначение женщины - совершенно иное, чем мужчины. Женщина должна быть воспитана в соответствии с желаниями мужчины. Приспособление к мнениям других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, безропотное подчинение чужой воле - удел женщины. Руссо утверждал, что «естественное состояние» женщины - зависимость; «девушки чувствуют себя созданными для повиновения».
Руссо намеревался написать продолжение «Эмиля» в нескольких книгах, но оставил нам только два письма Эмиля к своему воспитателю; второе из них незаконченное.
Продолжение педагогического романа должно было называться «Эмиль и Софи, или Одинокие». Из двух писем Эмиля к своему наставнику мы узнаем о трагической судьбе Эмиля и Софи. Идиллия, которой заканчивается «Эмиль», разрушена.
Однако Эмиль пишет своему наставнику: «Никогда я так остро не сознавал всю ценность ваших наставлений, как в те дни, когда на меня обрушились удары жестокой судьбы, похитившей у меня все, за исключением моего «я». Я одинок, я все потерял; но остался верен себе, и отчаянье не повергло меня в прах».
Жизнь героев была испорчена развращающим влиянием большого города. Оказавшись в Париже, Эмиль и Софи резко изменились, утратив все свои достоинства. Светская жизнь развратила Софи и превратила Эмиля в человека, уже не способного любить свою супругу. Они расстаются.
2.Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо
Свои взгляды на психическую природу ребёнка Руссо изложил в известном произведении «Эмиль или О воспитании». Интересно то, что считавшийся в XVIII – XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных отпрысков, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее, его заслугой в том, что он привёл в целостную картину всё то, что к этому времени было известно о природе ребёнка, о его развитии.
Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персонажа - Эмиль и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.
Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе существовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек — это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.
Основой педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.
По мнению Ж.-Ж. Руссо, в воспитании участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.
В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.
Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов)
Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.
И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.
Таким образом, сущность воспитания можно представить следующей схемой: саморазвитие - содействие - руководство.
Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. Руссо говорил не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребёнка, внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это свободное воспитание.
Руссо считал, что воспитатель должен действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия.
Фактически он ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать». Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
Прежде всего, он отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,
Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.
Именно эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.
Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо — это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога — это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».
Впоследствии К.Д.Ушинский заметит, в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.
И, тем не менее, следует отметить, что Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями.
Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей, и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, что такой воспитатель, которого имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении ребёнка педагогу, а это уже, по мнению Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе.
Воспитатель хорошо понимает душу, и учитывает потребности своего воспитанника, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.
Пристально изучал педагогический роман великий русский педагог-демократ К. Д. Ушинский. По мнению Ушинского, ценность «Эмиля» для педагогической теории перевешивала ошибочность некоторых конкретных рекомендаций.
Уже при жизни Руссо «Эмиль» был не всеми правильно понят и вызвал осуждение критиков. Они рассуждали по одной из двух схем: либо признавали известную ценность педагогических идей «Эмиля», а затем утверждали, что в них отсутствует система.
Многие буржуазные философы и педагоги (Ф. Ницше, Ж. Леметр, И. Тен и др.) стали использовать ошибочные суждения Руссо для аргументации собственных доктрин. Так, Ж. Леметр утверждал, что единственное достоинство «Эмиля» в возвеличении религиозного воспитания.
С начала XX в. вновь начинает расти интерес к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо. Буржуазные педагоги отбрасывают революционную сущность педагогической программы «Эмиля». Идеи Руссо стали использоваться для оправдания педоцентризма «реформаторской педагогики», теорий внеклассового воспитания. Современные буржуазные педагоги, прибегая к прямым и косвенным ссылкам на «Эмиля», пытаются заставить поверить в надклассовое воспитание. «Чем дольше ребенок будет находиться в естественном состоянии, тем меньше для него опасности стать рабом законов общества», — пишет современный французский педагог-клерикал, поклонник Руссо Франсис Имбер ).
Педагогическая теория Руссо была необычна и радикальна для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.
В 21 веке педагогические теории Руссо не все прижились, прогресс общества диктует свои позиции, человек существо социальное и растет по правилам общества, однако и в современной педагогике труды Ж.Ж. Руссо востребованы и практикуются повсеместно.
Заключение
Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день.
Так,актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.
Также современны мысли Руссо о необходимости активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти.
Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались.
Злободневным в наше время стал «отказ» родителей заниматься воспитанием своих детей. Их (детей) либо отдают в детский сад, либо нанимают гувернантку, либо дети предоставлены самим себе, а родители и только кормят, обувают, одевают, что приводит к потере поколения.
«Эмиль или О воспитании» – выдающееся произведение Жан-Жака Руссо, но его педагогические идеи были восприняты только передовыми деятелями Франции.

3. Перед Вами один из вопросов схоластической «философии образования»: «Может ли один человек учить другого? <…> Представляется, что один человек не может учить другого, [поскольку] Господь говорит: “Не называйтесь учителями” (Мф 23; 8). <…> Но против: апостол говорит (1 Тим 2, 7): “Я поставлен проповедником и Апостолом, учителем язычников в вере и истине”» (Фома Аквинский. Сумма теологии. Вопрос 117, 1). Анализируя формальный и содержательный аспекты вопроса, укажите на достоинства и недостатки схоластического метода обучения.

"Не называйтесь" — это не означает "не будьте ими". Да, человек не должен строить из себя Учителя, надувать щеки и делать вид, что он всё знает. Но если есть у тебя хоть малая крупица Знания - поделись ею с другим, но только с тем, кто хочет этого и просит об этом. "Не называйтесь учителями" - это еще и о том, что не пытайся поучать того, кто тебя не просит.

А вот если поставить вопрос чуть иначе: "Может ли один человек учиться у другого?" - то тут ответ - однозначное "да". Причем учиться можно (и нужно) у всякого человека, в том числе и у того, кто знает меньше тебя. И даже у дурака - хотя бы тому, как не надо поступать.

Литра

Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.:Педагогика, 1981. – C.19–592.

Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.:Педагогика, 1981. – С.20–42.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?