Анализ результатов диагностики действий контроля у школьников с дизорфографией

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 9Следующая ⇒

Процедура и инструкция.

Работа учащихся осуществлялась на уроке поэтапно. Получив карточку в начале урока, каждый ученик отмечал знаки "+" или во всех строках первого столбца - «На начало» («+», если названный в строке показатель оценивался школьником на данном этапе как собственное достоинство, «-» - как недостаток). Затем во втором столбце – «Проект» на этом же этапе урока он отмечал знак «+» только в строках, соответствующие показатели которых он осознанно планировал перевести в плоскость успеха (как исправление «-» на «+»).

В конце урока ученики заполняли столбец «На конец» по всем показателям и подводили итоги, отражая их в столбце «Выводы». Для этого они сравнивали данные 1-го и 3-го столбцов (если показатель улучшился, то вписывают знак «↑», если он не изменился или ухудшился, то соответственно «→»>; «↓»). В плане диагностики среди выводов «↑»особенно важными являются те, которые были заранее спроектированы школьниками как успех. Это фиксировалось еще и как достижение успеха школьниками в его деятельности преодоления посредством самоанализа школьников и проектирования им собственной деятельности в учении.

Оценка результатов.

Данная методика не требует количественного измерения показателей, названных в таблице. Она позволяет фиксировать их качественные изменения ̶  рост, снижение или постоянство.

Первый уровень — отсутствие контроля

Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий.

Дополнительный диагностический признак: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; не критически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен скоп действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требовании («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень ̶  контроль на уровне непроизвольного внимания.

Основной диагностический признак: в отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.

Дополнительный диагностический признак: действия как бы не осознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки отправляет не уверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия. которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счёт непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ей самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, даёт лишь формальные отпеты типа: «так неправильно», «так надо».

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень  ̶  потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.

Дополнительный диагностический признак: в процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой найти и исправить ошибки; в многократных повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит её и исправляет и может при этом объяснить спои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, туг же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполнятся, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребёнок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребёнок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвёртый уровень ̶  актуальный контроль на уровне произвольного внимании.

Основной диагностический признак: непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи почти не допуская ошибок.

Дополнительный диагностический признак: допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно. Правильно объясняет свои действия, осознано контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причём случаи повторении одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действии, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задании.

Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив и саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, по и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень ̶ потенциальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решив новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условием и пытается внести в действие коррективы.

Дополнительный диагностический признак: задание соответствующее схеме, выполняется уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить не соответствие усвоенной схемы новым условиям.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник — несоответствие применённого действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удастся сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень ̶ актуальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи; самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действие безошибочно.

Дополнительный диагностический признак: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условием задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действия ещё до начала их фактического выполнения.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления ещё более общих оснований действия, т.е. принципов его построения.

Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщённой схемы изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий ещё до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Познавательные статьи:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии