Цепочка становления технической стороны навыка чтения.

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 23Следующая ⇒

Современные первоклассники, как правило, приходят в школу уже читающими. Но способы чтения у них разные. Некоторые читают послоговым способом; другие, по слогам и целыми словами; третьи целыми словами и лишь некоторые, наиболее трудные, прочитывают по слогам; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов. Т.е. первоклассники находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок.

Формирование навыка чтения можно представить в виде лесенки ни одну ступеньку, которой нельзя пропустиь

Правильность – это чтение без ошибок: пропусков, замен или искажений букв, слогов, окончаний и т.д. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе ребенок допускает ошибки.

На первой ступени (слоговой) ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, таккак при чтении слогов (слов) с этими буквами, ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.

Если говорить о правильности чтения на втором ступени, когда ребенок читает по слогам и целыми словами, то здесь мы можем обнаружить ошибки в виде перестановок и пропусков слогов. Перестановки, пропуски слогов обусловлены недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке,то забегая вперед, то возвращаясь назад. Кроме того, на втором этапе ребенок в основном читает орфографическим способом. Орфографическим чтением называется такое чтение, при котором слово читается так, как его надо писать. На первых порах ребенок читает только этим способом, но постепенно наряду с орфографическим чтением необходимо вводить в практику и орфоэпическое чтение, т.е. просить ребенка произнести слово так, как оно произносится. Нередко дети испытывают при этом затруднения. Дело в том, что первоклассники еще не могут удержать (запомнить) сразу несколько требований: заменить «о» на «а» в слабой позиции (в безударном слоге), «ч» на «ш» в словах «что», «чтобы», звонкую согласную на глухую в конце слова (например, в словах «дуб» - [д у п] или «дождь» - [д о ш т']).

На третьей ступени, когда ребенок читает целыми словами и только некоторые, наиболее сложные по структуре, прочитывает по слогам, для преодоления орфографического чтения наступает самое подходящее время. Ребенку легче будет справиться с этой проблемой, так как он уже читает целым словом с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (или слог) по смыслу и произносить правильно. Было замечено, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость. Чтение становится плавным, а не отрывистым, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего этому возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Важна способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т.е. такая сторона навыка чтения, как осознанность. Собственно говоря, если сравнить все составляющие компоненты навыка чтения, такие, как: способ чтения, осознанность, темп чтения, выразительность и правильность, то именно осознанности принадлежит ведущее, главенствующее место в этом комплексе. Действительно, чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Таким образом, осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, каким читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка. Особую роль в понимании содержания читаемого играет выразительность. Хорошо известно, что дети очень любят, когда книги читаются эмоционально, с яркими интонационными акцентами. придающими особый смысл сюжетной линии произведения, но тол я ющими познать все тонкости авторской мысли. Между тем выразительность является одним из компонентов навыка чтения, и научиться читать выразительно достаточно сложно. Для этого необходимо, чтобы все другие стороны навыка чтения – способ чтения, темп, правильность и осознанность – только способствовали приданию читаемому материалу выразительности, а не отвлекали от содержания. Это значит, что полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения автоматизирована. В то же время и на начальных этапах обучения мы можем учить ребенка выразительному чтению. Прежде всего, обращать внимание ребенка на необходимость, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические – при чтении стихотворений), делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно. Необходимо показать ребенку, что одну и ту же фразу можно произнести по-разному. Перенос логического ударения с одного слова на другое может полностью изменить ее смысл. Помните знаменитое предложение из мультфильма, где главному герою нужно было поставить знак препинания, и от его места смысл фразы менялся? а

аВыразительное чтение в школе требуется от ребенка не только на уроках чтения, но и при чтении задачи в учебнике математики правила или упражнения в учебнике русского языка, параграфа учебника по природоведению и т.п. Во всех этих случаях ребенок должен осознанно использовать средства выразительности – темп, интонацию, паузы, логические ударения или хотя бы уметь вовремя распознать стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую этим знаком.

Существуют специальные требования, предъявляемые к выразительности в каждом классе начальной школы.

§ К концу первого класса ученик должен уметь соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого, и паузы, диктуемые знаками препинания в предложениях.

§ К концу второго класса требуется соблюдение интонации в конце предложения, соблюдение при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания в конце предложения, выделение при чтении важных по смыслу слов.

§ К концу третьего класса выразительное чтение предполагает умение находить интонацию (темп, логическое ударение, паузы, тон), соответствующую содержанию читаемого текста, использо- инть основные средства выразительности для осознанного чтения.

Только овладев элементарными средствами передачи выразительности, можно перейти к так намываемому художественному чтению – высшему типу выразительного чтения, предполагающему умение использовать выразительность для отражения в чтении своего личного понимания прочитанного, отношения к нему, стремления с наибольшей яркостью и убедительностью донести это до слушателей.

Итак:

1. Навык чтения включает в себя два компонента: техническую сторону чтения и смысловую. Каждый ребенок в процессе овладения навыком чтения и начале читает послоговым способом, т.е. все слова по слогам. Затем короткие слова прочитывает целиком, а более сложные все так же по слогам. Далее большую часть слов читает слитно и только некоторые послоговым способом. И, наконец, использует синтетический способ чтения, т.е. целым словом и группами слов.

3. Правильность чтения необходимо отслеживать на всех этапах овладения навыком чтения.

4. Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, от круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений.

5. Читать выразительно означает умение читать достаточно громко и внятно, находить нужную интонацию, делать паузы и логические ударения.

III. Нормализация чтения.

Медленное чтение проявляется в низкой скорости произнесения слов и сопровождается частыми более или менее длительными паузами, побуквенным или слоговым чтением, неправильным называнием букв и прочитыванием слов и др.

Медленный темп при чтении может быть обусловлен

§ затруднениями в осуществлении мыслительной операции синтеза звукобуквенных элементов (отдельных звуков в слоги, слогов в слова, слов в предложение);

§ несформированностью прочных ассоциативных связей между буквами (одной или несколькими) и соответствующими им звуками;

§ недостаточностью зрительного анализа, приводящего к неразличению букв, сходных по начертанию;

§ малым объемом восприятия у ученика: он не может "схватить" целиком читаемое слово, особенно длинное, а также мысленным взором "забежать" вперед прочитываемого в данный момент слова, подготавливаясь таким образом к последующей артикуляции..

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся:

§ неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении;

§ специфические замены букв и общие искажения структуры слова;

§ недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого.

Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.

Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения.

Одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс нередко задерживается у детей с нарушениями речи (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква — звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы.

Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу — прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки.

Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г.Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Литература:

1. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. «Как преодолеть трудности в обучении чтению» – М.: «Ось – 89», 1999

2. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. «Обучаем читать и писать без ошибок» – М.: АРКТИ,2007

Способ

чтения

Скорость

чтения

Динамика

скорости

Критерии оценивания чтения и письма

Слайд 1

Требования к организации процессов чтения и письма

Слайд 2

Чтение Полиграфические требования к тексту: шрифт – 12 кегль и крупнее, чёткость напечатанного текста Положение книги под углом 45 ̊ (рекомендовано использование подставок) Длительность непрерывного чтения: 1-3 класс – 10 - 15 минут 4-7 класс – 25 – 30 минут 8-11 класс – до 45 минут

Слайд 3

Письмо Наклон корпуса – 170 ̊ Темп письма должен соответствовать возрастным особенностям Длительность непрерывного письма: 1-3 класс – 10 минут 4-5 класс – 15 минут 6-8 класс – 20 минут 9-11 класс – до 30 минут Рекомендуется чередовать письмо со штриховкой, подчёркиванием, рисованием схем и таблиц

Главная страница‎ > ‎

Введение

 Понятие смыслового чтения

Чтение — вот лучшее учение. Следовать за мыслями великого человека — есть наука самая занимательная» А.С. Пушкин Отмечая сложность процесса чтения, большинство исследователей выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона предполагает оптическое восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения, то есть декодирование текстов и перевод их в устно-речевую форму (Т. Г. Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин). Смысловая сторона включает в себя понимание значения и смысла отдельных слов и целого высказывания (Т. Г Егоров, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин) или перевод авторского кода на свой смысловой код (М. И. Оморокова). У начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения (А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая). Осмысленное чтение связано с пониманием   Уровни понимания текста Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок. Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с: · осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; · определением основной и второстепенной информации; · формулированием проблемы и главной идеи текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий: · в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе; · в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности; · в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря. В научной литературе «стратегиисмыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков: · различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки; · распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие; · собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации. По мнению Н.Н. Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям. Методологические основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление). Последовательная реализация базовой трехфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию. Следует отметить, что работая над формированием функционально грамотного читателя, следует учитывать современные условия, в которых живут наши ученики. Речь идет о технологизации всех сфер жизнедеятельности. Международные исследования показывают тесную связь между качеством чтения в электронной среде и качеством чтения текста, представленного на бумажном носителе. То есть если учащиеся показывают высокий или низкий уровень грамотности, читая на бумажном носителе, то они показывают аналогичные результаты, читая в электронной среде. Тем не менее, обучение экранному чтению требует как теоретического переосмысления понятия чтения, так и создания новых методик обучения (новых технологий). 1. При экранном чтении увеличивается значимость просмотрового, поискового видов чтения, а также роль отбора информации при повторном чтении. 2. Сама структура электронного текста может быть представлена в виде гипертекста. В гипертексте направление чтения не обязательно линейно, как в тексте печатном. Экранное чтение производит переворот в широкой сфере коммуникации, ставя образ в один ряд с письмом, а экран со страницей письменного текста. Отсюда делаем вывод: школе необходимо научить детей работать не только с печатными, но и с электронными и аудио изданиями. Все это связано с таким понятием как функциональная грамотность – способность человека использовать умения чтения и письма в условиях получения информации из текста и в целях передачи такой информации. Это отличается от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия. В этом плане интересны слова Алвина Тофлера: «В 21 веке безграмотным будет считаться не тот, кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться и переучиваться, используя умения читать и писать». Чтение является важнейшим средством социализации учеников. В настоящее время мы наблюдаем засилие поп-культуры через все каналы и средства массовой информации. Окружающая среда не всегда формирует у ребенка потребность думать, переживать. Практически исчезли радио- и телепостановки, нет такой культурной среды, в которой ребенок имел бы возможность погрузиться в мир качественной литературы. Решающее влияние на качество чтения, по выводам экспертов, оказывает досуговое чтение. Учащиеся, которые читают каждый день для удовольствия, показывают значительно более высокие результаты по грамотности чтения, чем их нечитающие сверстники. Сегодня, когда одним из главных критериев успеха становится доступ к информации, умение эффективно ее переработать, мы, педагоги, особо нуждаемся в развитии тех качеств, которые еще вчера казались естественными и не требующими специального внимания. Именно сейчас умение быстро обучаться и переобучаться в любом возрасте, развитие своих потенциальных и расширение имеющихся способностей, а также формирование навыков стратегиального чтения могут стать залогом успеха каждого учителя. Место смыслового чтения в ФГОС Чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС. Ведущей целью общего образования является развитие мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности учащегося в условиях системно-деятельностного подхода к организации обучения. · мотивационные ресурсы – это ценностные ориентации, образовательные потребности и интересы, которые определяют мотивы деятельности; · операциональные ресурсы включают в себя освоенные универсальные и специальные способы деятельности; · когнитивные ресурсы – это, прежде всего, знания, составляющие основу научного представления о мире, предметные умения и навыки. Развитию мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов личности соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты образования. На схеме представлены группы метапредметных результатов, относящихся к смысловому чтению. Системно-деятельностный подход определяет форму организации обучения: учебная деятельность. Ключевыми понятиями учебной деятельности являются «мотивация» и «действие». Первым этапом в организации учебной деятельности является создание условий для мотивации учащихся к деятельности. Мотивы выражаются через познавательный интерес учащихся. Мотив подразумевает особую избирательную направленность личности на учебную деятельность. Критериями познавательного интереса являются: активное включение в учебную деятельность, сосредоточенность на этой деятельности, появление у учащихся вопросов, которые они задают друг другу и учителю или на основании которых формулируют информационный запрос. Под учебными действиями понимают конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели. Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения учащимися и определить средства деятельности. В примерных программах предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. Выделяют универсальные (УУД) и предметные учебные действия. Инструментальной основой учебной деятельности являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. Предметные действия обеспечивают практическую деятельность - в данном случае собственно чтение. Содержание образования рассматривается как единство знаний, деятельности и развития учащихся. Фунда

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману