Конфликты в среде дошкольников, способы разрешения конфликтов в этически приемлемой форме

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

В детстве человек в первый раз встречается с конфликтной ситуацией. Специфичность общения дошкольников со сверстниками во многом выделяется от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более чувственно насыщены. Нет жестких правил в общении с ребятами, которые обязаны соблюдаться, как у взрослых. Ребенку эффективнее разговаривать самому, показывать самостоятельность, чем выслушивать соображение другого малыша, и в результате беседы нередко не напрягаются, вследствие того, собственно, что все беседуют о собственном, не слушая, и прерывая себя. Не обращая внимания на становление контактов со сверстниками, в каждомдетском возрасте появляются конфликтные ситуации между ребятами.

Как считает В. Я. Зедгенидзе в раннем детстве доминирует игровая энергичность, во время которой более распространенной предпосылкой конфликтов считается общение с другим ребенком как неодушевленным объектом. Тем более необходимо для дошкольника продемонстрировать себя, ему необходима уверенность, чувствовать себя лучшим в детском кругу, малыш обязан обосновать свое право на уникальность. Он ассоциирует себя со сверстниками, но считает себя лучше своего окружения. Малыш рассматривает другого ребенка, как объект сопоставления с самим собой. Интересы иных ребят, чаще всего игнорируются. Дошкольник замечает иного сверстника лишь только тогда, когда тот начинает препятствовать действиям. И он незамедлительно же получает негативную оценку, подобающую характеристике. В возрасте 5-6 лет численность конфликтов уменьшается. Ребятам становится интересна групповая деятельность. Малыши часто рассказывают о себе, употребляя "мы". Малыш осознает, собственно, что у сверстника имеет возможность быть другое занятие, игра, но они все ещё ссорятся, и нередко борются. Воздействие группы сверстников на становление личности малыша в первую очередь заключается в том, собственно, что как раз в контексте общения со сверстниками ребенок каждый день встречается с потребностью на практике соблюдать нормы поведения, приравниваемые к иным людям, приспособить критерии и норм к разным определенным обстоятельствам. В рамках общих поступков ребят всякий раз есть ситуация, в которая необходима координации действий, проявления благожелательности, возможности отречься от собственных желаний для достижения совместной цели. В данных обстановках дети не постоянно находят верные методы поведения [9].

Л. И. Божович заявляет, собственно, что игра, будучи весомым образованием, порождает всевозможные формы детских отношений. Следовательно, роль детских отношений в этой ирге обеспечивают процедурную доля игры: развертывание ее истории-роли-и предполагают игровые ситуации в ее понятной форме. Они приобретают реальный характер для малыша, как и всевозможные иные ситуации с ребятами. В психологических отношениях игры не представляют собой вымышленные ситуации. Есть настоящие воздействия, действительная операция и настоящие изображения объектов. Не наименее реальны для малыша, плотно связанные с уже названными, но они присутствуют в абсолютно ином проекте, и обеспечивают другую часть – подготовку или же реконструкцию игрового процесса: выбор сюжета, рассредотачивание ролей, выбор нужных атрибутов. Их содержание соответствует понятию "деловые отношения". Следовательно, в случае если основой последнего считается сам сюжет, то содержание дел, по всей видимости, включает в себя этические идеи малыша о порядочности и верности, в том числе и мотивы, с которыми он вступает в игру (желание безоговорочного утверждения о первых ролях, или же напротив, испуг ответственности, проблемы реализации и т.д.). А в случае если 1-ые реализуются методом развертывания ролей с внедрением способностей и игровых методов, то 2-ые с поддержкой адекватных средств сотрудничества и мотивации поведения. Таким образом, любая форма отношений содержит собственную структуру и свойственные модели [4].

Следует выделить, собственно, что как раз внешний проект ролевых и деловых отношений и сейчас отличается учителями и специалистами по психологии как более серьезный за становление личности малыша, и за его нравственную ориентацию. Впрочем, не обращая внимания на значимость предоставленного намерения, почти все вопросы, связанные с внутренним миром малыша, его навыком в игровой ситуации, чувственным благополучием сверстников, ублажение или же неудовлетворенностью его поведением, в ведущем остаются без ответа. Чтобы осознать сложность моделирования реальности, нужно выучить 3-ий проект детских отношений в этой ирге, а как раз межличностный: любовь, отвращение, апатия. Межличностные отношения дошкольников предполагают собой размеренную систему (с ее структурой и динамикой) и имеют личное содержание по отношению к ролям и ситуациям.

По причине особенной психологической насыщенности межличностные отношений значительно более привязаны к самой личности малыша и имеют все шансы быть избирательными и устойчивыми. Быстрее всего, в следствие этого нормализация отношений малыша со сверстниками не всякий раз приводит к установлению его межличностных отношений. Консерватизм межличностных отношений тем более остро просматривается в авторитарном типе управления игры. Сравнительно стойкий проект сосуществует с глубоким конфликтом в отношениях ребят, собственно, что говорит о том, что эти намерения имеют все шансы быть несочетающимися и обязаны отличаться.

В игровой деятельности эффективность выполнения определенных поступков и операций ориентируется: степенью владения игровыми познаниями и способностями малыша, обилием игровых тем, возможностью творчески развивать сюжет, воспринимать плана друг друга и транслировать собственные личные, задумывать игру и т. д. эффективность выполнения игровых методов еще ориентируется на особенности реализации обрисованных познаний и способностей, то есть, способами сотрудничества, совместной последовательностью ситуаций, возможностью договариваться о рассредотачивании ролей и игрового оснащения, помогать и брать на себя поддержка друга, специально провоцировать конфликтные ситуации и т. д. Действенный ход поступков и операций в игровой деятельности еще ориентируется на энергичностью игровых мотивов. Подчеркивая игру как объект конфликта, ученые различают в ней 2 части: воздействие и мотивы. Потому что эффективность поступков ориентируется всеполноценным функционированием обеих сторон и подразумевает, собственно, что недостающая подготовка игровых операций у ребят или же преломления мотивов имеют все шансы играть в качестве внутренних оснований конфликтной ситуации. Всевозможные противоречия вызывают конфликт, который возникает ещё до основного конфликта (дети приходят в сад с иным развитием игровых операций и общественных мотивов). Конфликтная обстановка преобразуется в конфликт лишь только за это время, когда общие игровые действия сверстников не совпадают по интересам. Взаимодействие игры в аспекте данной трудности тем более специально как общественный анализ на соотношение. В итоге данных взаимодействий имеют все шансы быть 2 формы противоречий: несоответствие между требованиями сверстников и объективными возможностями малыша в этой ирге и несоответствие мотивов игры малыша и сверстников. В согласовании с данными противоречиями можно выделить 2 типа психологических конфликтов в дошкольном возрасте, которые рассмотрены как конфликт в операциях и конфликт в мотивах [11].

Очевидно, внешние конфликты у дошкольников вызваны противоречиями, образующимися в организации их общей работы или же в ее процессе (выбор совместного дела, рассредотачивание обязательств, рассредотачивание игрового оснащения, выбор сюжетной части, роли и т. д.). Внешние конфликтные ситуации происходят в сфере детских деловых отношений, но за их пределы, как правило, не выходят и не охватывают такие сферы, как, к примеру, межличностные отношения. Следовательно, они приобретают кратковременный характер и, как правило, разрешаются самими ребятами. Внешние конфликты обязаны быть классифицированы как внешние, они предполагают собой право малыша на обязанность, креативные заключения трудной и проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора объективных и различных отношений ребят. Моделирование этих конфликтных обстановок в педагогическом процессе возможно рассматривать как раз из действенных методик нравственного воспитания. Нередко внутренний психический конфликт между ребенком и его сверстниками появляется у дошкольников в критериях их видимой игровой деятельности. Эти противоречия не могут разрешаться самими детьми без поддержки взрослых. В данных критериях нарушен внутренний эмоциональный комфорт малыша, его эмоциональный покой – он не имеет возможность удовлетворить собственные необходимости, наблюдается психологическая изоляция сверстников. Функция внутренних конфликтов чисто негативная, они задерживают составление гармонических и полных отношений. Внутренний конфликт появляется уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью основной деятельности, в связи с чем имеет возможность играть в форме инцидента в операциях, захватывая как всевозможные плоскости отношений в этой ирге, так и саму личность малыша [14].

Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский считают, что основная масса детских конфликтов в детских группах происходят в процессе игры, по причине такого, собственно, что для ребят игра считается самой необходимой работой и чаще всего между ними появляются конфликтные ситуации. Ученые провели анализ собранных материалов, анализ составляющих взаимодействия, которые совместно оформляют структуру конфликта. Основными элементами этой структуры являются причины конфликтов между детьми в игре, способы воздействия на детей друг на друга в ходе конфликта и характеристики разрешения конфликтов в игре.

При выявлении причин возникновения конфликтов игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой. В данную структуру относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др (Таблица 1.1.).

Таблица 1.1-Причины возникновения конфликтов

В целом, можно отметить два особых возраста: это возраст три-четыре года, когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры, что указывает, на наш взгляд, интенсивное развитие игры как совместной деятельности; а во-вторых, указывает на то, что игра имеет большое значение, отражает дальнейшее развитие и формирование довольно стабильных отношений между детьми в дошкольной группе.

Д. Б. Эльконин предложил мысль о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте — из-за правил игры (Таблица 1.2.).

Таблица 1.2.-Способы воздействия детей на других участников игрового конфликта

Если рассматривать старший дошкольный возраст, как переломный этап становления личности ребенка, а также установление межличностных отношений со сверстниками, то изначально, необходимо отметить доминирование «словесного воздействия» на конкурентов в конфликте. Другими словами, конфликт как явное противоборство все чаще преобразуется в словесный конфликт, то есть существует конкретная «культура» поведения ребят в процессе реализации их желаний. В начале физические воздействия заменяются словом, вслед за тем словесные способы влияния усложняются и представляются в форме всевозможных обоснований, оценок, открывающих дорога к обсуждению неоднозначных вопросов и поиску взаимоприемлемого заключения [15].

Не считая такого, что приведенные данные дают возможность обозначить, собственно, что в роли некого социально-психологического символа в качестве метода контроля за поведением игровой группы имеет возможность в некоторых случаях играть и иной человек, взрослый или же сверстник. Они принимают участие в конфликтной ситуации одним из его членов, с целью, чтобы доказать собственные недовольства и выиграть конфликт. Как не припомнить тут довольно известный в древности, а временами и в данный момент традицию просить разрешения спора у посредника-мудреца, или же в том числе и элементарно случайного пешехода. Всё это приобретает характер процесса межличностных взаимодействий между людьми.

Необходимо рассмотреть методы разрешения детских игровых конфликтов в этически оптимальной форме.

1-ый метод дает собой уход от разрешения появившегося противоречия, когда 1 из сторон, к которой предъявлено «обвинение», переводит тему беседы в другое русло. При данном «обвиняемый» ссылается на нехватку времени, несвоевременность спора, и «оставляет фон брани». Уход как вариант финала конфликтной ситуации больше всего характерен для «мыслителя», который не всякий раз незамедлительно готов к разрешению трудности. Ему нужно время для продумывания оснований и методик заключения конфликтной задачи. Подобный образ разрешения пользуется и «практик», добавляя при данном элемент взаимности обвинения. Но в общем «практику» больше характерна энергичность позиции, в следствие этого она часто избирается в межличностных противоречиях. Стратегия ухода зачастую находится у «собеседника», собственно, что разъясняется главным его свойством – «сотрудничество при любых обстоятельствах». «Собеседник» осознает ситуацию взаимодействия. Он еще больше податлив в отношениях и общении, любит уход от конфликта, ежели конфронтацию.

2 метод представляет вариант сглаживание, когда 1 из сторон или оправдывает себя, или дает согласие с жалобой, но лишь только в этот момент. Оправдание себя всецело не постановляет конфликт и в том числе и имеет возможность нагнетать его, так как внутреннее, мысленное возражение увеличивается. Данный способ чаще всего пользуется «собеседник», так как для него предпочтителен всякий, в том числе и самый нехороший, неуравновешенный мир, чем исключительно «хорошая война». Естественно, это не значит, собственно, что он не имеет возможность применить способ принуждения из-за хранения отношений, но с целью уничтожения, а не усугубления противоречий.

3-ий метод – это компромисс. Под ним понимается раскрытое рассмотрение мнений, нацеленных на поиск более комфортного для обеих сторон заключения. В данном случае партнеры ставят доводы в собственную и в чужую пользу, не оставляют решения конфликта на потом и не склоняют к 1 вероятному варианту. Превосходство данного финала во взаимности, равности прав и обязательств и легализации (открытости) жалоб. Компромисс при соблюдении правил поведения в инциденте на самом деле снимает интенсивность или же может помочь отыскать подходящее заключение.

И. Ю. Кулагина детально обрисовывает становление ребят. Малыши дошкольного возраста приблизительно равны в отношении числа конфликтов, которые завершились успешно. Нередко, конфликтные ситуации, происходящие в детских играх, быстрее не преодолеваются, собственно что приводит к разрушению общения между ребятами. Приобретенные данные еще дают возможность квалифицировать, кто и в какой степени считаются зачинателями удачного урегулирования игрового конфликта. Малыши чаще всего сами решают неоднозначные трудности, с которыми они сталкиваются в ирге. В связи с данным практикующие преподаватели признают, собственно, что старший дошкольный возраст считается более сложным для учителя детского сада. Вполне вероятно, вследствие того, собственно, что в данном возрасте малыши обретают конкретную свободу от понятия взрослого при заключении неоднозначных вопросов, они разрабатывают собственные личные критерии поведения в предоставленных обстановках [12].

Проблема упадка, конфликтов – 1 из самых трудных и острых задач в развитии и воспитании ребят. И то, как воспитатели станут готовы верно бороться с данными обстановками, во многом станет находиться в зависимости от совершенного становления ребят. Необходимо предложить и в том числе и обучить ребят наилучшим методикам общения в конфликтных ситуациях. Объяснение характера конфликта, ее осознание может послужить почвой для компромиссов, а иногда и в принципе разрешиться на начальном этапе. Урегулирование детских конфликтов надлежит содействовать решению соглашения по спорному вопросу между ребятами, собственно, что подразумевает двойную роль сторон в конфликте.

В качестве ведущих способов, методов, форм обучения ребят конструктивным методикам разрешения конфликтов могут использоваться:

• сюжетно-ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);

• имитационные игры (имитирующие в «чистом виде» какой-нибудь «человеческий» процесс);

• интерактивные игры (игры на взаимодействие);

• социально-поведенческие тренинги (направленные на изучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);

• обыгрывание конфликтов и моделирование выхода из них;

• психогимнастика;

• чтение и рассмотрение художественных произведений;

• просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов со следующим моделированием передовых версий; обсуждения вопроса.

Основные методы уничтожения противоречий, лежащих в базе детских инцидентов, имеют все шансы быть следующими:

- устранение объекта конфликта;

- раздел объекта инцидента между сторонами;

-установление последовательности или же других правил взаимного применения объекта;

- компенсация одной из сторон за передачу объекта иной стороне;

- разведение сторон конфликта;

- перенесение отношений в иную плоскость, допускающую выявление у их совместного внимания и пр.

А. А. Рояк рассмотрел следующие методы для разрешения детского конфликта:

- институциональный: систиматическая организация работы по ориентации и обучению и присутствие зрительных инструментов, важных для разрешения конфликтных ситуаций,

- консенсуальный: у ребят есть идеи о том, ка правильно поступить в конфликтных ситуациях, чтоб прийти к решению данной ситуации,

- фактор кумулятивности: не разрешить продолжение конфликтных ситуаций передовыми задачами и средствами,

- фактор исторического опыт: для того, чтобы не допустить собственные конфликтные ситуации, малыши спрашивают совета у воспитателя, психолога или же авторитета в данной области,

- фактор равновесия сил: в группе дошкольников учитель-специалист обязан создать атмосферу равенства для действенного урегулирования конфликта мирным путем или предотвратить его,

- психологический: позволение конфликтной обстановки чаще всего зависит от личных характеристик и профессионализма воспитателя, собственно, что содействует поиску выхода из конфликта ребятами [20].

необходимо обозначить, собственно что позволение детских конфликтов находится в зависимости от личности воспитателя, ребяческий конфликт пропорционален профессионализму педагога.

Однако, для разрешения конфликта, необходимо придерживаться следующей установленной и апробированной системы:

1 фаза – вводная. «Пострадавший» обязан заявить, собственно, что он желает задать вопрос,

2 фаза – средняя (спор). Разговаривать нужно о сущности дела, в обязательном порядке откликаться на критику, на основание недоразумения, излагать мысль непосредственно и внятно.

3 фаза – завершающая, когда принимается заключение по вопросу, вызвавшему возражение, осознается оплошность или же указывается обратное, параллельно формируется позитивное отношение к оппоненту.

Следовательно, в результате абстрактного изучения конфликтных ситуаций между ребятами было установлено что ключевая сложность разрешения детских конфликтов заключается по причине недостаточной сформированности волевых характеристик, с поддержкой которых уточняется вероятность мирного разрешения возникших конфликтных ситуаций в основной деятельности дошкольников – игровой, о чем говорят предпосылки появления инцидентов между ребятами и выбор методик влияния друг на друга в ходе межличностного конфликта. В следствие этого и методы решения и предотвращения детских конфликтов, имеют собственные своеобразные особенности.

Выводы по главе

1. Конфликт - это самый острый способ разрешения существенных противоречий, происходящих в процессе взаимодействия, который заключается в противодействии субъектам конфликта и обычно сопровождается негативными эмоциями. Конфликт имеет определенную структуру: объект, субъект, участники, конфликтные действия, конфликтная ситуация. Среди причин конфликтов между дошкольниками в игре следующие: разрушение игры, о выборе общей темы игры, о составе участников игры, о ролях, о игрушках, о сюжете игры, о правильности игровых действий.

2. Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). Владение конструктивными способами преодоления конфликтных ситуаций будет иметь глобальное значение в дальнейшей школьной жизни учащихся. Неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?