Блочно-модульный подход в моделировании дидактической единицы.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 8Следующая ⇒

1. Одним из направлений реформирования системы образования является его технологизация, обусловленная ускорением в конце прошлого столетия темпов НТП. 

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям − это совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов; искусство владения процессом.

Любой технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций и предполагает ответ на вопрос: как это сделать?

Термин «педагогическая технология» в отечественной науке был впервые использован в 1920-е гг. в работах представителей педологической науки, которые опирались на труды по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). Наряду с данным термином использовалось понятие «педагогическая техника», которое в Педагогической энциклопедии определялось как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Понятие педагогическая технология ассоциировалось так же с умением использовать учебное и лабораторное оборудование, наглядные средства обучения.

В 1940 – 50-е гг.в связи с широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения получил распространение термин технология образования, который в последующий период под влиянием работ по методике применения различных ТСО вновь модифицировался в понятие «педагогическая технология».

В 1960-е гг. данное понятие стало предметом обсуждения в нашей стране и за рубежом. Было выявлено два основных подхода в его толковании:

− представители первого подхода связывали данное понятие с использованием ТСО и средств программированного обучения;

− представители второго подхода ассоциировали его с повышением эффективности процесса обучения (технология обучения, технология учебного процесса).

В 1970 – 80-е гг. все чаще стала осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

В последующие десятилетия продолжается попытка дальнейшего осмысления сущности педагогической технологии. Целым рядом автором были предложены различные определения данного понятия.

Так, в понимании В.П.Беспалько «это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, это содержательная техника реализации учебного процесса».

 М.Чошанов рассматривает технологию как составную процессуальную часть дидактической системы; И.П.Волков как описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

С.А.Смирнов под технологией понимает совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами^[8]. Технология, отмечает О.Епишева – это процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы^[9]

В.А.Сластенин рассматривает педагогическую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач; как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Таким образом, это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Г.К Селевко отмечает, что понятие употребляется в образовательной практике употребляется на трех уровнях.

1. Общепедагогический уровень. На данном уровне педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс и выступает в качестве синонима понятия «педагогическая система». В данном случае педагогическая технология рассматривается как совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов).

2. Частнометодический уровень. Употребляется в значении «частная методика» и рассматривается как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета. В то же время Селевко определяет разницу между технологией и методикой: в технологии более представлена процессуальная, количественная, расчетная составляющая; в методике – целевая. Содержательная, качественная; технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов.

3. Локальный уровень. В данном случае технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в широком значении − технология тождественна понятию система; в узком педагогическая технология рассматривается как совокупность действий, осуществляемых по определенному алгоритму, в результате которых получается желаемый результат. Это совокупность приемов, реализующих предписания методики, обеспечивающая ожидаемые результаты.

Рассмотрим наиболее существенные признаки педагогических технологий:

1. В основе технологии лежит определенная методологическая основа (философская, педагогическая идея).

2. Технологическая цепочка действий выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожидаемого результата.

3. Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и материальных возможностей, диалогического общения.

4. Элементы технологии должны быть воспроизведены любым педагогом и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками.

2. Частью педагогической технологии является диагностика, связанная с измерением результатов деятельности (В.А.Сластенин).

Следует отметить, что достаточно долго считалось, что технологизация в педагогике недопустима, поскольку педагогика – это искусство и оно основано на интуиции; технология же основана на разуме.

Однако, как отмечает В.П.Беспалько «с искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала».

Технологизация педагогического процесса, е лишая деятельность учителя творческих начал, обеспечивает большую его эффективность и результативность.

2. В современной науке имеет место целый ряд классификаций педагогических технологий (Г.К.Селевко):

− по уровню применения (общепедагогические, частнопредметные, локальные);

− по философской основе (сциентистские, природосообразные; гуманистические и антигуманистические; антропософские и теософские; прагматические и экзистенциальные и т.д.);

− по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные. психогенные, идеалистские);

− по концепции усвоения (ассоцитивно-рефлекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальттехнологии, суггестивные, нейролигвистические);

− по ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, эвристические и др.)

− по характеру содержания и структуры (обучающие, воспитательные; светские, религиозные; общеобразовательные, профессиональные; гуманистические, технократические и др.);

− по организационным формам (классно-урочные, альтернативные; академичесеие, клубные; индивидуальные, групповые; коллективные; дифференцированное обучение;

− по типу управления познавательной деятельностью (традиционное обучение, программированное обучение, коллективно-групповое обучение, дифференцированное обучение);

− по подходу к ребенку (авторитарные; дидактоцентрические, социоцентрические, антропоцентрические и педоцентрические; личностноориентированные; гуманноличностные; технологии сотрудничества; свободного воспитания; эзотерические);

− по преобладающему методу (догматические, репродуктивные; объяснительно-иллюстративные; программированное обучение;; диалогические; развивающие; игровые; проблемно-поисковые; информационные и др.);

− по направлению модернизации традиционной системы (на основе гуманизации и демократизации отношений;

 на основе активизации и интенсификации деятельности детей; на основе эффективности организации и управления; на основе методического реконструирования учебного материала; природосообразные; альтернативные; технологии авторских школ);

− по категории обучающихся (массовая; продвинутого образования; компенсирующие; виктимологические;

технологии работы с трудными; технологии работы с одаренными).

 3. Традиционные и инновационные технологии обучения праву.

Термин традиционное обучение подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, основанную на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским (научности, природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, активности и сознательности, учет возрастных и индивидуальных особенностей).

Традиционное обучение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Традиционное обучение

В условиях реформирования системы образования возникла необходимость в инновационной деятельности учителя.

Сам термин «инновация» в переводе с латинского означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

В современной педагогической литературе под инновацией понимается как само новшество, так и процесс ввода этого новшества в практику.

В.А.Сластенин и Л.С.Подымова рассматривают нововведение (инновацию) как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способствует обеспечению ее эффективности, стабильности и жизнедеятельности, а инновационный процесс – как процесс перехода в качественно иное состояние, ревизию устаревших норм и понятий^[10].

Качественная сторона новшества определяется категорией новизны. В.М.Полонский в качестве основных уровней новизны выделяет следующие:

-построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового – формальная новизна;

- повторение известного с несущественными изменениями;

-уточнение, конкретизация уже известного;

-дополнение уже известного существенными элементами;

- создание качественно нового объекта^[11]

Новизна на первых уровнях выступает как имеющее слой приращение к уже известному, которое необходимо конкретизировать или дополнить, и лишь на уровне преобразования происходит создание качественно «нового» в чистом виде.

Им соответствует новизна относительная (местная, частная, условная) и новизна абсолютная, связываемая с созданием принципиально новых новшеств (нововведений).

Существуют различные классификации нововведений.

Выделяют следующие их виды: радикальные, предполагающие рождение принципиально новых идей, подходов;

комбинаторные как соединение ранее известных элементов в новое (новый вид урока как необычное сочетание известных методов, приемов обучения) и

модифицирующие, связываемые с улучшением, дополнением имеющегося без его существенного изменения.

В современной научной литературе наметились разные подходы к рассмотрению инновационной деятельности педагога.

Первый подход связывается с его умением выявлять и осуществлять построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику и прогнозирование педагогического явления, разработку программы эксперимента, анализ хода и результатов его осуществления, деятельностную реализацию инновационной программы, отслеживание хода и результатов внедрения новшества, коррекцию и рефлексию инновационных действий.

Это, в свою очередь, предполагает реализацию учителем исследовательской функции его профессионально-педагогической деятельности.

Такая деятельность включает в себя отказ от известных штампов и стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности учащегося и выходит за рамки действующих нормативов.

В соответствии со вторым подходом инновационная деятельность связывается не только с существенными (радикальными) преобразованиями традиционной системы образования, но и с незначительными, носящими част-ный характер изменениями, и рассматривается как на репродуктивном, так и проблемно-поисковом уровне.

 В основе инновации-модернизации, по мнению М.В.Кларина, лежит репродуктивный вид деятельности, который связывается им с технологическим подходом к совершенствованию системы образования; инновации-трансформации – с поисковым.

Для первого из них характерна направленность на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, для второго – ориентация на их поисковую учебно-познавательную деятельность.

Полагая, что инновации − это одновременно и средство, и процесс качественного преобразования педагогической деятельности, мы в дальнейшем будем придерживаемся понимания инновационной деятельности как совокупности технологического и поискового подходов к совершенствованию педагогической реальности, которые могут осуществляться в рамках традиционной системы образования, сама же инновационная деятельность может быть направлена как на существенное, так и частичное изменение педагогического процесса.

Используя предложенный Г.К.Селевко подход в классификации технологий, выделим следующие их виды:

- технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активность учащихся является следствием управленческих действий учителя, использующего соответствующие технологии):

-игровые, проблемно-поисковые технологии;

- технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения: программированное обучение, дифференцированное и индивидуализированное обучение, коллективное и групповое обучение, компьютерные технологии.

4. Одним из условий успешности протекания процесса обучения является его моделирование (конструирование), т. е. построение моделей (проектов), включающее в себя анализ, диагностику, прогнозирование и проектирование деятельности.

Технологию моделирования процесса обучения можно представить как единство технологий моделирования содержания, материальных средств обучения и деятельности.

В качестве объекта моделирования могут выступать различные педагогические объекты: урок, система уроков, учебный курс, внеклассное занятие.

В зависимости от сложности объекта возрастает степень сложности

проектировочной деятельности учителя.

Познавательные статьи:



Алгоритмические операторы Matlab

Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды

Исследования учёных: почему помогают молитвы?

Почему терпят неудачу многие предприниматели?