Проектная и исследовательская деятельность

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 9Следующая ⇒

Для развития исследовательской позиции и исследовательской активности ребенка первостепенное значение педагоги гимназии придают проектной и иссле­довательской деятельности учащихся.

 Проектная и исследовательская деятельность обозначает разные виды деятельности, имеющие ряд общих признаков:

ü они направлены на достижение конкретных целей;

ü они включают в себя координированное выполнение взаимосвязанных действий;

ü они имеют ограниченную протяженность во времени с определенным на­чалом и концом;

ü все они в определенной степени неповторимы и уникальны.

 При этом ведущим видом профессиональной деятельности в проек­тах может быть любая ее разновидность:

ü экспериментально-исследовательская;

ü проектно-конструкторская;

ü производственная;

ü информационно-аналитическая;

ü диагностическая;

ü научная;

ü методическая;

ü образовательная и т.д.

Проектную деятельность школьников можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности.

В зависимости от целей проектной деятельности школьников (точнее, целей для школьников разных возрастных групп) различные виды действий, входящие в проектную деятельность, могут быть скомбинированы, в них могут вводиться до­полнительные условия, ограничения, вспомогательные этапы (для освоения навы­ков, которыми взрослые уже владеют, а детям еще надо учиться).

Иногда в педагогической литературе под словами «проектная деятельность» понимается только одна из разновидностей проектной деятельности - исследова­тельская. Это связано с использованием проектной деятельности на уроках.

Проект организовывается в рамках одного предмета (монопроект), а может объединять несколько предметов (межпредметный проект). При осуществлении таких проектов проводится исследовательская, поисковая, творческая, прикладная (практико-ориентированная) и ознакомительно-ориентированная деятельность.

Проект носит кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена вначале, и убеждаются, насколько пополнились их знания и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении. Любой проект носит ди­намичный характер, имеет разумные временные рамки, учитывает возрастные особенности младших школьников, позволяет проводить самоанализ деятельности и самопроектирование образовательной деятельности уже в начальных классах. Проектная деятельность осуществляется в учебной и во внеурочной деятельности.

Каковы основные этапы внеурочной проектной деятельности?

1. Выбор темы.

2. Сбор сведений.

3. Выбор проектов.

4. Реализация проектов.

5. Презентации.

Предлагаемые учащимся проекты относятся к разным видам по следующей классификации:

Работа над темой и проектная деятельность позволяют связывать урочную и внеурочную деятельность детей в единое целое.

  Для проведения работы над темой и проектной деятельности отводится следующее время:

ü часть урока по основным учебным предметам;

ü время занятий в группах продленного дня;

ü любое время, отводимое для внеурочной деятельности школьников.

Небольшое количество привлекаемого урочного времени использует­ся для того, чтобы:

1) при первом упоминании о работе над очередной темой познакомить детей с новой темой, обменяться мнениями, обсудить возможные аспекты темы, дать детям возможность выбрать интересующий их аспект темы, зафиксировать выбор детей;

2) в процессе работы над темой и реализации проектов делать обзор текуще­го состояния дел, предоставляя детям возможность сделать промежуточные презентации своей деятельности; кроме того, в это время решаются различные орга­низационные вопросы.

Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. По­сле завершения работы над проектом детям предоставляется возможность расска­зать о свой работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой ад­рес. На представлении результатов проекта могут присутствовать не только другие дети, но и родители. Если проект долгосрочный, то в нем выделяются промежуточ­ные этапы, по результатам которых дети получают положительное подкрепление.

Педагогам-экспериментаторам предлагается анкета для самоанализа:

1.Владею ли я проектированием? Включается ли у меня проектное мышле­ние при решении жизненных проблем? Получается ли применять проектирование при решении профессиональных проблем?

2.Что нужно мне, педагогу-практику, развить, пересмотреть, добавить в моей профессиональной компетентности педагога для того, чтобы:

ü создавать условия для моего взаимодействия с учениками на принципах сотрудничества;

ü каждому ученику давать столько самостоятельности, сколько ему необ­ходимо для продуктивного самопроявления и самовыражения;

ü возлагать на ученика столько (вместе с его самостоятельностью) ответ­ственности за себя и свои поступки, принятые решения, сколько он может нести;

ü так предлагать помощь, чтобы ученик мог бы ею воспользоваться, не по­ступившись своей самостоятельностью, своей ответственностью.

Заключение.

 Изученная литература позволяет сделать следующие выводы: одаренные дети требуют особого подхода. Главными направлениями по работе с ними является индивидуальный подход и работа в группах, созданных на основе отбора по уровню знаний и способностей. Творческие начала в человеке проявляются независимо от воспитания и образования, однако можно создать условия для их развития. В результате многолетней работы по созданию методик, концепций, систем развития одаренности накопился оригинальный опыт, который должен быть использован в педагогической практике и дальнейших исследованиях.

 Работа по предлагаемым нами методам требует серьезной подготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива, создания методико-психологических служб, налаженной связи с родителями – особой организации всей работы школы в целом.

 Хотелось бы обратить внимание на то, что в психолого-педагогической литературе существует множество определений одаренности. Каждый ребенок одарен по-своему и невозможно в рамках общей теории разработать подход, гарантирующий 100% успех в работе с одаренными детьми. В данной  работе были приведены основные определения одаренности, используя психолого-педагогическую литературу была раскрыта сущность понятия одаренности, были приведены классические методы и концепции, используемые в работе с одаренными детьми, а также – наиболее перспективные на наш взгляд современные методики.

В заключении хотелось бы дать несколько универсальных советов учителям для работы с одаренными детьми. Несомненно основное требование к учителям одаренного ребенка – безусловное понимание и уважение к его личности. Главная задача педагога привить ребенку вкус к серьезной творческой работе. Учителю всегда следует помнить, одаренные дети очень самолюбивы, легко ранимы. Поэтому от учителя больше всего требуются качества личностные, душевные, а не только интеллектуальный и методический «багаж». Необходимо чтобы в процессе воспитания и обучения присутствовало сотворчество учителя и ученика.

В младшем школьном возрасте ребенок отличается особой восприимчиво­стью по отношению к развитию у него важнейшей мотивационно-личностной осо­бенности - исследовательской или репродуктивной позиции, первая из которых может способствовать дальнейшему развитию его одаренности, а вторая, наобо­рот, препятствовать. Важнейшими условиями развития исследовательской позиции личности являются обеспечение обогащенной проблемной среды, позволяющей ребенку с высокой степенью самостоятельности открывать знания об окружающем мире, а также поддержка со стороны взрослых (учителя и родителей) всех прояв­лений исследовательской активности ребенка, создание атмосферы значимости или ценности творчества.

Для того чтобы сохранить и преумножить ростки одаренности в детском воз­расте и получить «прекрасные плоды», необходимо не только позаботиться об обеспечении соответствующего обучения одаренных детей в школе, но и просве­тить их родителей, сделать их сторонниками «теории обучения», адекватной при­роде развития одаренности.

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей. М., 1962.

2.Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети.- М.: Знание, 1991.

3. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей. Автореферат.1993.

4. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость // Семья и школа, - № 9.- 1990.

5. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М.,1960.

6. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М., 1984.

7. Научно – практический журнал «Завуч начальной школы», № 4, 2008.

8. Научно – практический журнал «Завуч начальной школы», № 3, 2009.

9. Научно – практический журнал «Завуч начальной школы», № 8, 2009.

10. Научно – практический журнал «Завуч начальной школы», № 4, 2011.

Список рекомендуемой литературы

1.Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.-М.,1994.

2.Матюшкина Л.Л. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

3.Мудрость воспитания: Книга для родителей //Сост. Б.М. Бим – Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. – 2-е изд., доп.-М.: Педагогика, 1989.

4.Савенков А.И. Развитие познавательных способностей//Академия развития, Академия Холдинг, 2004.

5.Савенков А.И. Развитие логического мышления// Академия развития, 2005.

Приложение 1

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности