Контроль, его виды и функции. Нетрадиционные формы контроля экстенсивного чтения

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 7Следующая ⇒

элективные курсы английский обучение

Проблема контроля в обучении иностранным языкам по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в методике, а что касается осуществления контроля экстенсивного чтения у студентов, то этот аспект вообще довольно слабо освещен в методике.

Существует несколько подходов к трактовке этого понятия. Например, А.С. Парногин использует термины «контроль», «проверка и оценка», «обратная связь». Он отмечает, что приводимые понятия рассматриваются либо как тождественные, либо как отличные друг от друга. Так, в Российской педагогической энциклопедии говорится, что «проверка и оценка - составная часть процесса обучения, осуществляется путем систематического контроля учебной деятельности учащихся на уроках и дома», то есть контроль признается способом проверки и оценки. Н.Ф. Талызина считает, что контроль совпадает по содержанию с обратной связью, а в пособии по контролю в обучении иностранным языкам выражается сомнение в правомерности ограничения контроля рамками обратной связи [10].

Неопределенность в понимании содержания контроля, видимо, связана с интернациональным характером слова «контроль» и с различным объемом передаваемых этим словом понятий в разных языках. Так, словарь русского языка объясняет его следующим образом: «контроль - проверка, а также наблюдение с целью проверки». В английском языке семантика слова «control» шире. Сюда входят: 1) управление, руководство; 2) власть; 3) надзор; сдерживание; контроль; проверка; регулирование [10].

Контроль в образовании, согласно А.В. Хуторскому, означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей, компетентности учащихся [19]

Еще одно определение дает С.Ф. Шатилов: «Контроль в обучении иностранного языка есть выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения».

Выявление и измерение результатов обучения называют проверкой. Образовательная диагностика - это процесс определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

В состав диагностики входят различные формы контроля:

Ø Тестирование

Ø Контрольная работа

Ø Анкетирование

Ø Зачет

Ø Экзамен

Ø Комплексный проект

Ø Образовательные ситуации и др.

Оценка - это процесс, деятельность или действие по оцениванию.

Отметка - результат этого процесса.

Оценка имеет различные способы выражения - устное суждение педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные.

Измерение и оценка успехов в обучении предполагает определение того, что подлежит измерению, а также критериев, показателей, шкал, единиц и инструментов измерения.

От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит построение обязательного процесса. Ориентирами для контроля выступают предметные знания, умения и навыки, усвоенные обучающимися способы деятельности, развитые способности [17].

Перейдем к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что среди отечественных исследователей-методистов по этой проблеме нет единодушия.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе М. Е. Брейгиной и А. Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую [7].

Аналогичной точки зрения придерживается и С. Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-коррегирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шатилов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понимания контроля, внося свое понимание этого феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает предупредительную функцию, которая, по его мнению должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствующую комплексной проверке при подведении итогов.

Вряд ли можно правомерно выделять контролирующую функцию, как это предлагает М. Е. Брейгина и А. Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий характер, что подчеркивает С. Ф. Шатилов в самих названиях [7].

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Беловучев, Е.И. Пассов, А.П. Стоарков) склонны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Беловучев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи, исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся. В качестве дополнительной функции автор выделяет стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащегося, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля в сущности одной функцией нельзя признать удачной, поскольку автор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается наличием определенных функций, проявляющихся в зависимости от конкретных условий [7].

Обратимся к рассмотрению видов контроля при преподавании иностранных языков. Как было отмечено ранее, в вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единого подхода. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и дидактический контроль. Лишь С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести дополнительно понятия «обобщающий», «тематический» и «периодический». Следует заметить, что обобщающий контроль есть частный случай итогового. Таким образом, в отечественной методике не вскрыта специфика видов контроля, а имеющиеся попытки нельзя назвать удачными. Но, учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета, на сегодняшний день целесообразно различать следующие виды контроля:

Ø итоговый

Ø промежуточный

Ø текущий

Ø предварительный (или предваряющий) [7].

На контроль вообще и на оценку в частности многие продолжают возлагать большие надежды. Пишут о том, что контроль выполняет обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую и т.д. функции. Между тем отмечается, что сопровождающая система баллов обладает многими недостатками: 1) отсутствием образа (эталона) для сравнения; 2) осложнением отношений между учителем и учащимися (ученик привыкает видеть в учителе не речевого партнера, а контролера, которого всегда можно обхитрить и обмануть); 3) отвлечение учителя от основных обязанностей обучать, а не контролировать; 4) превращение урока в скучное выспрашивание и т.п. [17].

Можно предположить, что контроль в обучении есть некая фаза, необходимая для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля.при этом важно заметить, что последовательность эта направлена не вообще против необходимости и возможности контролировать учебный процесс, а против контроля как некоего суммативного, нерасчлененного понятия, определяющего некое вездесущее понятие [17].

Возвращаясь непосредственно к нашему вопросу об осуществлении контроля экстенсивного чтения, нужно отметить следующее:

Ø учебная дисциплина «домашнее чтение» не подменяет ЭЧ, имея свои цели и формы работы над литературным произведением;

Ø существующий подход к контролю ЭЧ с использованием целей, форм и приемов организации из зоны ИЧ в ЭЧ оказывается несостоятельным;

Ø формы контроля ЭЧ в методике мало изучены и разработаны, а следовательно малоэффективны.

Принимая во внимание все вышесказанное, можно сделать вывод, что контроль ЭЧ до сих пор остается вопросом, открытым для обсуждения, и необходимо искать новые формы контроля ЭЧ.

Если обратить внимание на личностно ориентированное обучение, то предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития обучающегося, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Какие условия для этого необходимы? Прежде всего, возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не в процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применение им на практике этих знаний и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. Это - возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя определенные коммуникативные умения; возможность широкого общения со сверстниками из других вузов своего региона, других регионов страны и даже стран мира. Это - возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своего вуза, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее всестороннего исследования. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике [9].

Среди разнообразных направлений наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются следующие педагогические технологии:

Ø обучение в сотрудничестве;

Ø метод проектов;

Ø разноуровневое обучение [9].

При использовании проектной технологии обучение ИЯ в новой образовательной парадигме становится процессом самостоятельного автономного овладения системой учебной познавательной деятельности.

Данная технология основана на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения (cooperative learning), при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успех каждого. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечая только «за себя», за свои успехи и неудачи, проектная технология создает условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности.

Познавательные статьи:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии